Theodor W. Adorno y Christoph Oehler

Los objetivos de la formación y su dependencia de las expectativas de estudio de los estudiantes^[36]

Si partimos de que la situación de nuestra enseñanza es efectivamente antagónica; de que los estudiantes no solo tienen que elegir entre contenidos divergentes, sino que además han de intentar conciliar términos opuestos, como su específico interés objetivo y su futuro material, no podremos esperar que en la elección de su carrera y su especialidad no intervengan motivos que se contradicen entre sí. Y nos imaginaremos la decisión misma —en el caso de que haya algo así como una decisión articulada de cursar determinados estudios— como la resultante de un paralelogramo de fuerzas.

Esto no es algo que ocurra sin más, sino que tiene su dimensión histórica. Seguramente esto no sucedía en otros tiempos, incluso bajo las condiciones de un trabajo alienado; y aún hoy no sucede en algunos ámbitos. En aquel periodo, que suele llamarse de la burguesía ascendente, y que va de la Revolución industrial hasta el alto capitalismo, reinó una armonía temporal incuestionable, aunque amenazada por crisis, entre las fuerzas productivas humanas, como las aptitudes para la química, la física y las especialidades técnicas, y los requerimientos profesionales. Casi podría creerse que ambos momentos se exigían recíprocamente. Cuando la innovación técnica era históricamente demandada, había individuos específicamente dotados para ella; los requerimientos del mercado y las cualidades antropológicas iban juntos; probablemente porque estas últimas estaban ya socialmente mediadas en mucho mayor medida de lo que la creencia en lo natural humano quiere reconocer. Algo similar puede decirse hoy de especialidades como la física nuclear, aunque al lego le resulte difícil juzgar si de hecho todos los que aspiran a una especialidad socialmente demandada están, por sus dotes, realmente cualificados para ella. Pero se puede afirmar categóricamente que en el mundo administrado, que virtualmente atrapa a todos los que en él viven, la tensión entre lo que en tiempos de Fichte se llamaba el destino del hombre y su destino social en la profesión preestablecida ha aumentado. El desempleo tecnológico, cuya sombra se cierne también sobre los periodos de prosperidad, la saturación, siempre sentida como algo latente, del mercado laboral y la atrofia de la libre iniciativa empresarial, cuyo éxito hasta cierto grado también honraba a aquellas cualidades con las que el individuo se oponía a la mera función social, todo esto acentúa la diferencia entre lo que un hombre es y quiere ser por sí mismo y lo que tiene que ser y hacer para ganarse la vida y sostener a su familia. El término «resignación» expresa muy bien esta situación. Es más: a veces parece que este antagonismo ha aumentado de tal manera que el individuo, para poder extinguirse en vida, de entrada decide que se produzca lo que en el psicoanálisis se denomina «identificación con el agresor», convirtiéndose en abogado de ese «realismo» heterónomo que en lo más hondo teme. Muchas manifestaciones de jóvenes universitarios teñidas de rencor hacia el espíritu encontrarán en este mecanismo la explicación de ese rencor. La cautividad de las fuerzas productivas, bajo cuyo signo se encuentra hoy el mundo a pesar del desencadenamiento de la técnica, se repite en los sujetos, que en cierto modo tienen que encadenarse a sí mismos, y por eso no hay que tomarse al pie de la letra la tan lamentada e innegable «hostilidad al espíritu» de muchos estudiantes, sino entenderla como expresión de una desesperación de la que no son conscientes.

Cuando el nivel de desarrollo de las fuerzas productivas necesita realmente de sus representantes, estas lo aumentan, y con él los requerimientos sociales, así como, a la inversa, la espontaneidad de los sujetos amplía dichos requerimientos. El que la posibilidad de esta acción recíproca apenas se aprecie ya en la actualidad, demuestra hasta qué punto las relaciones de producción y las fuerzas productivas se separan: los jóvenes se ven a sí mismos desde el principio en contradicción casi irremediable con sus circunstancias, y creen que solo pueden salvarlas si se amoldan a medios que les son ajenos.

No es tan seguro como al principio parecería que en la mayoría de los estudiantes exista un «motivo» para estudiar en el sentido de tomar una decisión individual consciente. Podría pensarse que solo se estudia porque nunca se ha dudado de que es lo lógico y natural en un medio específico donde se conserva la tradición de estudiar. Según nuestros resultados, una decisión expresa de estudiar solo parece tomarse sobre todo allí donde no existe una tradición universitaria.

Es muy común el deseo de aplazar la decisión por una profesión determinada mientras «todavía se está estudiando»; se teme estar prematuramente ligado a una profesión. Se busca perpetuar la situación escolar, en la que prima la dependencia del hijo respecto de los padres. De esto hay indicios característicos principalmente en comentarios de estudiantes que estudian por una necesidad de orientación general en las ciencias:

En la quinta parte de los estudiantes para los que los estudios sirven ante todo para formarse en la profesión elegida, el plan de ejercer esa profesión a menudo no cambia antes de decidir cursar los estudios correspondientes. Muchas veces esta decisión se toma para mejorar las posibilidades de ascenso social: «Estudiar para tomar la dirección de mi vida […] Es conveniente para desenvolverse y manejarse adquirir conocimientos mediante el estudio. Es necesario para tener un buen trabajo».

En cambio, el 16 por 100 de los estudiantes para los que la formación académica es un medio para alcanzar una posición social elevada, para «hacer carrera», y que son sobre todo estudiantes de ciencias económicas y de derecho, frecuentemente no se habían decidido todavía por una meta profesional para poder conocer más tarde las mejores oportunidades. Simplemente siguen el prejuicio dominante sin tener ambiciones propias.

«En Alemania, hasta para ser barrendero hay que tener ya el bachillerato. Yo creía que tenía mejores posibilidades de ascender […] Para alcanzar el éxito es esencial no solo tener conocimientos especializados, sino también el título de doctor».

Los estudiantes que deciden estudiar primariamente por interés en una profesión (14 por 100), frecuentemente estudian especialidades científicas, sobre todo química y física, pero también matemáticas y biología; siguen a estas las especialidades de la Facultad de Filosofía, como musicología, historia del arte y alemán. Disciplinas estas que se enseñan en el colegio y que pueden levantar ciertas expectativas de dedicación a la enseñanza.

A diferencia de los que estudian porque están interesados en una profesión concreta, el 8 por 100 de los estudiantes que estudian por un interés científico general, porque desean una orientación y una formación más amplia, no saben, como diría el filisteo, «lo que quieren». En cambio, desde el punto de vista de la verdadera orientación científica podría decirse que son los únicos que realmente quieren algo de la universidad en la medida en que no están —todavía— retenidos en la compartimentación de la enseñanza. En su mayoría no están específicamente dotados; pero a ellos es antes que a otros aplicable el concepto de franqueza en relación con el estudio. Como en la elección de su especialidad no los guía el éxito profesional, a menudo entran en conflicto con los padres.

En general puede decirse que muchas respuestas a la pregunta de por qué han decidido estudiar una carrera están formuladas de una manera asombrosamente sobria y sensata; no hay ninguna inhibición a la hora reducir la decisión de estudiar a consideraciones utilitarias. En esto parece expresarse una capitulación: la realidad de la vida profesional es en gran medida monótona y triste; pero no es posible seguir las inclinaciones más propias; por eso también es posible elegir sin más la profesión que está mejor pagada.

Ensayo de una tipología de las posiciones respecto a la enseñanza universitaria

En las posiciones respecto a la enseñanza universitaria parecen distinguirse, igual que en los motivos para estudiar algo determinado, ciertas reacciones típicas. Describiremos cada una de ellas sobre un caso particular. Las tres maneras típicas de reaccionar corresponden respectivamente al estudiante que busca una orientación universal y hace una reflexión intelectual, al estudiante concretista^[37] que piensa en las ganancias y en competir profesionalmente con éxito y al estudiante movido por el interés en su especialidad.

1. El primer tipo lo representa un estudiante que ha elegido la especialidad de sociología y ciencias políticas. El motivo de esta eleccion lo ve en que sus abuelos fueron profesores universitarios y su hermana ha estudiado. En el fondo es para él algo natural; no tenía ningún plan respecto a su futura profesión. Después de superar el examen de Estado en la especialidad principal de filología alemana para obtener el título de docente abandonó su antigua especialidad porque «no quería atarse a una profesión». Distingue claramente entre estudiar para ejercer una profesión y lo que es objeto de su interés espontáneo.

   Para él, la diferencia entre el bachillerato y la universidad radica ante todo en que en esta los estudios «dependen más de la propia iniciativa». Ha buscado el consejo de un docente sobre la manera de organizar sus estudios, pero solo en parte lo ha seguido, pues «yo soy el que estudia, no el profesor». Acaso una prueba más de su independencia sea que percibe el peligro de perderse en los primeros semestres en la universidad, pero piensa que eso es bueno. Anteriormente ha asistido también a clases de asignaturas en las que no ha de examinarse: teología, filosofía, historia y latín. En el caso de que las clases coincidieran, no se dejaría llevar por consideraciones relativas a su especialidad y sus exámenes, sino que elegiría al docente que más le dijera. Pero eso no significa desinterés hacia su especialidad: considera necesario un amplio saber especializado, y no ve en ninguna materia una carga inútil, aunque se da cuenta de que no todas son útiles sin más. Consideraría la posibilidad de obtener una beca para dedicarse más intensamente al estudio de la ciencia política.

   Ve en el estudio algo más que formación para una profesión, pero piensa que quien ha estudiado se orienta mejor en la vida, pues «la universidad no es escuela de vida». Pero se opone a la disgregación de la universidad en escuelas universitarias.

   Significativamente desea que la relación entre compañeros sea «más espontánea e intensa».

2. El segundo tipo lo representa un estudiante de economía de la empresa en el séptimo semestre. Caracteriza sus planes profesionales de la siguiente manera: «industria o banca - no decidido, somos gente práctica que no nos guiamos como filósofos por lo ideal. Yo quiero ganar dinero». Su plan profesional lo tenía ya trazado dos años antes de terminar el bachillerato. Su padre, un maestro, le permitió elegir su estudios, pero le dijo: «no seas maestro, que están mal pagados». Concluido el bachillerato, y antes de decidir lo que iba estudiar, quiso ejercer una profesión que «tras poco tiempo de estudio rápidamente le hiciera ganar dinero». De este plan no queda ya nada; «faltaban puntos de apoyo» (relaciones).

   Está enteramente orientado a lo que llama cosas prácticas: «lo que se aprende en la carrera es en parte útil y en parte un lastre para la vida práctica, y ambas cosas en una proporción de 50 a 50»; inútiles son para él los «refinamientos de la teoría». Nunca ha asistido a clases y ejercicios fuera de los que necesita para examinarse; solo en Maguncia, donde antes estudiaba, tuvo que realizar el studium generale obligatorio, y entonces eligió las «cosas más necesarias». Cuando hay clases que coinciden, siempre tendrá prioridad su especialidad, la economía de la empresa. No ve peligro ninguno de perderse; es perfectamente posible atenerse estrictamente al plan de estudios. Solicitaría una beca de solo medio año, y únicamente si fuese «generosa y en el extranjero», porque, dice, se llevaría «tiempo, tiempo de mi vida», que él al parecer preferiría dedicar al ascenso profesional. Para él «personalmente» el estudio no es más que una manera particular de formarse para ejercer una profesión. Relaciones entre facultades existen en su opinión tan solo en las de ciencias económicas y derecho «en apariencia. Filósofos y científicos podrían estar en Buxtehude». Por eso le parece bien que las universidades estén disgregadas.

   Ante una aclaración insatisfactoria del profesor del seminario sobre una cuestión que le pareciera importante no le insistiría. Pues «enojaría a ese señor. Es importante que me conforme con lo que dice. Como espero que usted haya notado, soy utilitarista». Puede que en estos giros haya agresividad contra el que supone que juzgará despectivamente su «utilitarismo».

   Si tuviera suficiente tiempo libre para atender a todas las cosas que le interesan, se dedicaría a lo siguiente: «comer, beber, dormir, divertirme, un chalé de 18 habitaciones en el Comer See». También es significativo que crea en la permanencia de las amistades hechas en la universidad solo en el supuesto de que «con el tiempo no se creen grandes diferencias sociales».

3. El tercer tipo lo representa un estudiante de biología, química y física que se encuentra en el primer semestre, pero ya sabe que quiere ser «químico del agua». Sus planes profesionales los concibió pronto, «ya en el colegio». Estudió en la enseñanza media la rama de ciencias naturales. Su padre es ingeniero. Antes de decidir cursar aquellos estudios —que frente a sus intereses específicos son algo secundario— quiso especializarse más a fondo, concretamente en química pesquera y bioquímica, y a este fin trabajó durante dos años, antes de iniciar sus estudios, como operario en una industria pesquera.

   Cree que todo lo que aprende en la universidad puede usarlo para su profesión y nunca hay en ello nada inútil; «pues toda la vida hay que vivir de eso». Considera necesario el saber especializado al máximo y echa de menos en la Universidad de Frankfurt la especialidad de hidroeconomía, y por eso quiere cambiar de universidad para semestres posteriores. Solo ha asistido a clases de asignaturas de las que no tiene que examinarse cuando guardan alguna relación con su especialidad, por ejemplo «Ecología de las plantas y los insectos», y lo ha hecho «por interés: son procesos del mismo género». Usaría una beca para ampliar estudios de su especialidad.

   Solo «vistos desde la uni» son los estudios, en su opinión, algo más que formación para una profesión: «El estudiante debe implicarse en ello». Evidentemente quiere decir que en la enseñanza universitaria aún se mantiene una exigencia cultural que hay que aceptar si se quiere adquirir un saber especializado. En todo caso rechazaría una disgregación de la universidad.

   Si se observa el conjunto de los resultados del estudio reseñado, puede decirse en general que las expectativas de los estudios adolecen en parte de la ilusión de que lo que viene objetivamente determinado por el orden laboral de la sociedad se representa como fruto de la decisión personal o asunto de las capacidades individuales. Parece definirse una tendencia al estudio concebido como un medio para ser en cualquier parte profesionalmente útil que acompaña a la preparación para una posición profesional determinada. En la organización de los estudios se nota, al menos en la superficie, el poderoso efecto de ideas relativas al valor del estudio como fuente de «cultura general». Pero al mismo tiempo existe una tendencia contraria: se desea la especialización menos en el sentido genuinamente científico que como cualificación circunscrita pero perfecta.

   Queda por responder la pregunta sobre lo que hay que hacer a la vista de esta situación. Obviamente hay que rechazar una síntesis que por un lado intente conservar la formación tradicional y, por otro, trate de ligarla exteriormente a desiderátums prácticos. De la dialéctica actual del concepto de formación parecen derivarse más bien dos enfoques:

   Por un lado, el concepto de cultura general ha sido pragmatizado; mas, por otro lado, muchos datos parecen indicar que cuando se entra en contacto con la esfera de un espíritu no aplicable de manera inmediatamente práctica, tal esfera adquiere como un brillo propio que la hace atrayente; si se ayudase a los estudiantes a apreciar la enseñanza universitaria en su sustancia, podrían cobrar conciencia de que con el realismo puro y duro —tan notorio en muchos de ellos— se están prohibiendo algo que verdaderamente desean.

   Pero más importante es el enfoque relativo al concepto mismo de especialización, cuya necesidad los estudiantes una y otra vez invocan. Podría decirse que cuando la conciencia se entrega, la pura especialización, si no la toma solo como medio para un fin, al mismo tiempo se determina a sí misma y, de ese modo, porta necesariamente en sí un momento de espíritu. Al sumergirse en lo en apariencia meramente concreto, llega a un universal no meramente abstracto. El camino que permite salir de la situación antagónica de la enseñanza parece ser, según ello, la autorreflexión concreta en la cosa, no la predicación general de ideales.

1957