CAPÍTOL 4

llengües que s’imposen, llengües que ens fan desiguals

«Todo necio confunde valor y precio».

ANTONIO MACHADO,
Proverbios y cantares

Alguns dels meus col·legues professionals d’universitats de la perifèria no catalana em diuen que preferirien que l’escolarització dels seus fills fos íntegrament en anglès, en comptes de castellà. O espanyol, per a qui prefereixi aquest terme en comptes de «castellà»; a mi, aquestes subtileses ja han deixat de concernir-me. L’argument d’aquests col·legues és que l’anglès és la llengua més útil del món, per la qual cosa si l’escolarització fos en aquest idioma els seus fills l’aprendrien molt bé.

La veritat és que una mica de raó no els falta. Penseu que Espanya no ha tingut en els darrers trenta anys ni un sol president de Govern que departís en anglès amb els seus col·legues europeus i de la resta del món, encara que un (Felipe González) podia conversar en francès. Un cas únic a l’Europa de les darreres dècades, que explica algunes manies molt castisses que vaig analitzar al meu article «L’obsessió amb els “pinganillos”», publicat a La Vanguardia el 3 de febrer de 2011, que es reprodueix a l’annex. També sé per experiència pròpia que un domini raonable de l’anglès obre moltes portes i ofereix moltes oportunitats i bones. Per descomptat, sense saber anglès no s’està preparat per al segle XXI, per al món global.

El cas és que, encara que no els falti raó a aquests que postulen els avantatges de l’escolarització total en anglès i que el seu coneixement és imprescindible al món actual, jo no sóc partidari d’aquesta mesura tan extrema. En primer lloc, perquè tinc dubtes que ho diguin de debò i no sigui res més que una posa educada en comentar l’assumpte de les llengües a l’escola, a més de no registrar cap suport significatiu entre els ciutadans d’Espanya. En segon lloc, perquè no és imprescindible per aprendre bé l’anglès. En tercer lloc, i més important, perquè, tot i ser cert que hi ha grans diferències d’utilitat entre unes llengües i altres, pensar que la importància de les llengües es defineix únicament per la seva utilitat és confondre valor amb preu. Així ho veuen també als països més avançats d’Europa en matèria escolar, com ara els escandinaus i els seus veïns…, però no precipitem arguments.

La qüestió en aquesta secció no gira al voltant de l’aprenentatge (manifestament millorable) de l’anglès en el sistema escolar espanyol, sinó de la discussió existent sobre les llengües en el sistema educatiu català, que es reprodueix també en altres CA amb més d’una llengua oficial.

Cal ser força ingenu per pensar que l’assumpte té a veure amb el nivell d’aprenentatge del castellà a Catalunya. Aquest és un problema de principis. Així i tot, i per anar resolent assumptes, és oportú començar amb allò que sabem sobre el grau de coneixement del castellà dels alumnes catalans, que no és poc, per cert. I després ens podrem dedicar ja a altres coses.

l’aprenentatge de la llengua castellana als centres educatius de catalunya

El Ministeri d’Educació va dur a terme una avaluació general de l’educació secundària obligatòria (ESO) l’any 2010. Els resultats d’aquesta avaluació els va publicar el mateix ministeri l’any 2011 amb el títol: Avaluació general de diagnòstic 2010. Educació secundària obligatòria. Segon curs.^[1] L’estudi analitzava les competències dels alumnes de segon d’ESO arreu d’Espanya i per a quatre capacitats concretes: (1) la comunicació lingüística, (2) matemàtiques, (3) coneixement i interacció amb el món físic i (4) nivells de competència social i ciutadana.

Abans de presentar els resultats, cal una nota preliminar, perquè il·lustra molt bé com s’escampa la desinformació i la distorsió de la realitat en temes tan sensibles com aquests.

Els circuits de la distorsió i la desinformació

En alguns circuits de distorsió informativa, dels quals més tard es fan ressò determinats mitjans de l’àmbit espanyol, es va escampar la mentida que en aquest informe l’avaluació de les competències lingüístiques a Catalunya es va fer en català.

Aquesta caricatura de la realitat es deu a un informe d’un professor de filosofia de la meva mateixa universitat (que és molt gran), ignot en la seva especialitat professional. La història és molt il·lustrativa. L’any 2009, el Ministeri d’Educació va dur a terme una avaluació similar per a alumnes de primària (quart curs).^[2] Com havien acordat els instituts d’avaluació del Ministeri d’Educació i de la Generalitat de Catalunya, la competència lingüística en l’educació primària es va avaluar per a la llengua catalana; i en la secundària, per a la llengua castellana.^[3]

Doncs bé, a partir del fet que l’avaluació en primària es va fer per a la llengua catalana, el professor en qüestió va decidir que valdria més, per a la convivència cívica a Catalunya, mentir i dir que (com a primària) l’avaluació de secundària també s’havia fet per a la llengua catalana. I la roda de la distorsió va començar a girar, perquè aquesta distorsió de la realitat alimenta circuits endogàmics que gaudeixen de gran acollida en alguns mitjans de la capital de l’Estat. Per bé que la seva percepció de la realitat només es pugui semblar a la proporcionada per la sala dels miralls del Tibidabo.

De tota manera, aquesta manipulació no ha arribat al nivell a què va arribar un informe del mateix professor de filosofia sobre comptes públics regionals a Alemanya…, basat en transferències públiques i privades! Aquest informe va donar peu a entrevistes al seu perpetrador en mitjans públics catalans (algú s’ha cregut de debò que a Catalunya no hi ha pluralitat informativa?). I una de les entrevistes i les seves seqüeles ha proporcionat alguns dels moments més hilarants de la radiodifusió recent a Catalunya (com es pot escoltar i veure en els enllaços que es faciliten a la nota 4 d’aquest capítol, al final del llibre).^[4]

La competència lingüística en llengua castellana dels alumnes de secundària a Catalunya

No sóc expert en pedagogia i no sé valorar del tot bé què vol dir que els alumnes d’una comunitat autònoma obtinguin una determinada puntuació mitjana en una competència concreta. Segurament haurien d’estar millor en tot. El que sí que ens permet aquesta informació és obtenir una resposta directa i immediata a la qüestió del nivell comparat de competència en llengua castellana dels alumnes de secundària en el sistema educatiu català.

La taula 4.1 presenta les mitjanes obtingudes a cada comunitat autònoma en cada competència, estandarditzades per a la mitjana d’Espanya = 500. Les files s’han ordenat de manera decreixent a la puntuació obtinguda en competència de comunicació lingüística. Doncs bé, la puntuació mitjana de competència en llengua castellana dels alumnes catalans és una mica superior a la mitjana d’Espanya, encara que aquesta diferència no sigui significativa des del punt de vista estadístic.

Fet i fet, només una comunitat autònoma amb dues llengües oficials en tota la regió, el País Basc, supera Catalunya en competències lingüístiques en llengua castellana. En canvi, les Balears, la Comunitat Valenciana i Galícia se situen per sota. També se situen per sota tres comunitats autònomes amb una única llengua oficial, el castellà: Canàries, Extremadura i Andalusia.

Pel que fa a les diferències entre alumnes dins de cada comunitat autònoma, s’hi donen diferents factors que contribueixen a explicar-les. Com en tants altres aspectes de la vida, la situació socioeconòmica i cultural de la família és un factor primordial. I el factor singular que explica una major part de les diferències és el nombre de llibres al domicili.^[5]

taula 4.1
mitjanes a cada ca per a cada competència (mitjana d’espanya = 500)

Font: Ministeri d’Educació, Avaluació general de diagnòstic 2010…, taula 3.1, p. 235.

Se sap que les mitjanes poden ocultar circumstàncies molt diverses i que una mitjana pot encobrir situacions molt polaritzades; en aquest cas, entre alumnes amb molt alta competència i alumnes amb molt baixa competència. ¿És aquest el cas de Catalunya, pel que fa a la competència lingüística en castellà?

Doncs no. L’avaluació del Ministeri d’Educació distingia entre cinc nivells ordinaris de competència lingüística: de l’1, el menor, al 5, el major; i s’afegia un sisè nivell —inferior a 1 (<1)— extremament baix. Doncs bé, a Catalunya s’obtenen menors freqüències que al conjunt d’Espanya en els resultats més extrems, tant pel que fa al més alt (5) com pel que fa als més baixos (<1 i 1). En canvi, les freqüències corresponents als nivells mitjà i mitjà-alt (2 a 4) eren superiors a les corresponents del conjunt d’Espanya. Per tant, la polarització en les competències lingüístiques és menor a Catalunya que en el conjunt d’Espanya.

gràfic 4.1
nivells de competència lingüística a catalunya i espanya

Font: Ministeri d’Educació, Avaluació general de diagnòstic 2010…, p. 237, taules 3.3 i 4.8, p. 237.

Encara podem fer un pas més per aprofundir en detalls específics de l’avaluació del ministeri. L’estudi defineix deu processos vinculats amb les habilitats i destreses de comprensió i expressió escrita,^[6] i ofereix els resultats mitjans sobre cadascun, per a totes les comunitats autònomes i per a la mitjana espanyola. El gràfic 4.2 presenta els corresponents a Catalunya i a Espanya.

Els resultats parlen per si mateixos. En set dels deu processos els resultats a Catalunya superen la mitjana espanyola, i en dos més se situen pràcticament a la mitjana. Els resultats dels alumnes catalans només es troben significativament per sota de la mitjana en un dels processos d’expressió escrita: Presentació/Revisió. Ben mirat, el baix resultat en aquest procés perjudica el balanç global dels catalans, que sense aquest estarien molt més per damunt de la mitjana espanyola que no pas ho estan.

gràfic 4.2
rendiment de l’alumnat en destreses i habilitats de comprensió i expressió escrita. competència de comunicació lingüística

Font: Ministeri d’Educació, Avaluació general de diagnòstic 2010…, taules 3.7 i 3.11, p. 329.

Quines són les destreses que es valoren en Presentació/Revisió? Es defineixen a la pàgina 25 de l’estudi:^[7] «Aquest procés es refereix a totes les habilitats relatives als aspectes que es poden considerar com més bàsics en la confecció de textos, com per exemple la llegibilitat de la cal·ligrafia, la netedat del text quant a la presentació de marges o l’existència d’esborradures». Naturalment, és desitjable que el sistema educatiu català aconsegueixi que els alumnes millorin la cal·ligrafia i la rectitud dels marges, i que minvi la quantitat d’esborradures. La pulcritud és important, en llengua castellana i en qualsevol altra matèria.

Tot i això, si ens tornem a fixar en les dades de la taula 4.1, queda molt clar que els principals problemes quant a resultats es presenten en competència social i ciutadana, i en competència matemàtica.

En el primer cas, el de la competència social i ciutadana, la diferència per sota de la mitjana d’Espanya (495/500) no és gaire preocupant. Tal com explica el mateix estudi:^[8] «En interpretar aquestes dades, convé tenir en compte que, fent ús d’allò que disposa el Reial decret d’ensenyances mínimes (art. 4.3), set comunitats autònomes (Andalusia, Aragó, Astúries, Cantàbria, Catalunya, Extremadura i Navarra) imparteixen Educació per a la Ciutadania en tercer o quart curs de l’educació secundària obligatòria, mentre que la resta de comunitats la inicien en segon curs. Això pot haver influït en els resultats dels alumnes que no havien cursat aquesta matèria en el moment en què van realitzar la prova».

En el segon cas, el de la competència matemàtica, la diferència (487/500) és molt més preocupant. Dèficits d’aquesta mena són els que han d’ocupar el centre d’atenció del sistema educatiu a Catalunya, encara que l’anàlisi de les causes de les mancances vagi més enllà de les meves competències en la matèria.^[9]

També és preocupant el dèficit de l’aprenentatge en anglès, per sota dels països amb què ens hem de comparar. No pot servir de consol en aquest aspecte que l’European Cities Monitor 2011 (l’últim estudi publicat) hagi situat (novament) Barcelona com la millor ciutat d’Espanya en termes de llengües parlades (i globalment com la sisena millor ciutat europea per establir un negoci, al darrere de Londres, París, Frankfurt, Amsterdam i Berlín).^[10] Dit sigui de passada, aquesta avaluació es va realitzar a partir d’entrevistes amb directius sènior de 501 companyies europees, per als quals no sembla haver-hi gaire problema lingüístic a Catalunya; més aviat al revés. I l’encerten: el problema lingüístic de Catalunya s’esdevé a Espanya; no pas a Catalunya, per més interès que hi posin alguns.

Matemàtiques i anglès, vet aquí on hi ha els principals reptes per al sistema educatiu català. És evident que la discussió del paper de la llengua castellana a l’ensenyament a Catalunya és una discussió per principis.

la immersió lingüística en el sistema educatiu català

La metodologia d’ensenyament aplicada al sistema educatiu català (en els cicles no universitaris) és la d’immersió lingüística per als estudiants que tenen com a primera llengua la castellana. El Diccionario de términos clave de ELE, de l’Instituto Cervantes defineix com a «immersió lingüística» «el programa d’ensenyament d’una segona llengua en què algunes de les matèries del currículum escolar (o totes) s’estudia en una llengua que no és la primera llengua dels estudiants. L’objectiu final d’un programa d’immersió és que els aprenents siguin competents en totes dues llengües, és a dir, que siguin bilingües».^[11]

No s’ha de confondre, per tant, la immersió lingüística amb la submersió lingüística, que «són programes vehiculats a través de la llengua i la cultura dominant, i que tenen per objectiu social i lingüístic l’assimilació i la pèrdua de la llengua i cultura pròpies».^[12] Així, per exemple, quan alguna família de llengua no castellana es trasllada a una regió espanyola en la qual el castellà és l’única llengua oficial, els poders públics només ofereixen programes de submersió, que prescindeixen totalment de l’aprenentatge de la llengua primera dels fills d’aquesta família i de reforços en aquesta llengua per evitar la pèrdua de la llengua i cultura pròpies.^[13] La diferència entre immersió i submersió (en procediments i objectius) és clara i expressiva. El quadre 4.1 recull i sintetitza les característiques més importants dels programes d’immersió i submersió.

taula 4.1
diferències entre immersió i submersió lingüística

Font: Elaboració pròpia a partir de les definicions de l’Instituto Cervantes (Centro Virtual Cervantes).

Precisament, l’aplicació de programes de submersió lingüística en entorns i organitzacions estatals en què coexisteixen una llengua majoritària i altres de minoritàries ha suscitat molts debats en l’àmbit internacional. Aquests debats i reflexions han donat resultats com, per exemple, la Declaració sobre els drets de les persones que pertanyen a minories nacionals o ètniques, religioses i lingüístiques, emesa per l’Organització de les Nacions Unides per a l’Educació, la Ciència i la Cultura (Unesco). De l’article 4.3 d’aquesta declaració s’ocupa l’enigma 4.1.

Nota: La solució és a la nota número ^[14] del capítol 4.

La immersió lingüística a Catalunya té la seva peça fundacional a la Llei de normalització lingüística de 1983, que establia el català com a llengua pròpia de Catalunya i també de l’ensenyament en tots els àmbits educatius. El programa d’immersió inclou l’aprenentatge de la llengua castellana, no només per als estudiants per als quals és la seva primera llengua, sinó per a tots els estudiants del sistema.

La llei la va aprovar el Parlament de Catalunya amb tan sols dos vots en contra, els dos diputats del Partit Socialista Andalús-Partit Andalús, i tota la resta a favor. A l’actual Parlament de Catalunya, el Partit Popular i Ciutadans (que representen el 20,7 % de la cambra) s’oposen a aquest mètode, mentre que la resta de grups (el 79,3 % de la cambra) hi donen suport.

Els objectius del programa d’immersió lingüística i de la seva forma d’aplicació a Catalunya són variats. En primer lloc, protegir la llengua minoritària pròpia. En segon lloc, preservar la cohesió de la comunitat tot evitant la separació escolar per motius lingüístics. En tercer lloc, dotar d’instruments lingüístics als qui no tenen el català com a primera llengua i que no l’aprendrien fora del sistema educatiu. Això, per exemple, limitaria les seves oportunitats en el mercat de treball, com ja els va passar en el seu moment a generacions de catalans arribats d’altres indrets. En quart lloc, aconseguir el domini del castellà per a tots els alumnes, no només per als qui el tenen com a primera llengua. Això és així no només per imperatiu legal, també perquè la immensa majoria de famílies catalanoparlants no són tan obtuses per renunciar a l’aprenentatge, relativament còmode en termes d’esforç (atesa la similitud amb el català), d’una llengua com el castellà.

A la pràctica, el programa funciona en els cicles obligatoris del sistema mitjançant l’ús, a l’aula, del català en les assignatures, llevat de llengua castellana i de llengua anglesa (i de segona llengua estrangera a partir d’ESO). El sistema està dotat de certa flexibilitat per augmentar la quantitat d’hores en què s’empren llengües diferents de la catalana, cosa que queda a discreció de la direcció pedagògica del centre. Així, per exemple, en el curs 2012-2013, el 34 % dels centres educatius empraven l’anglès en matèries diferents de l’assignatura de llengua anglesa, i el 13 % dels centres empraven el castellà en matèries diferents de la pròpia assignatura de llengua castellana.^[15] Els resultats estan a la vista i han estat comentats en la secció anterior.

El sistema es completa amb un esquema d’atenció individualitzada per als estudiants amb el castellà com a primera llengua i que tot just acaben d’incorporar-se al sistema educatiu català, per facilitar i fer més ràpida la transició. Diverses sentències del Tribunal Constitucional a la dècada de 1990 (a les quals ja m’he referit en el capítol 2) havien validat l’adequació del sistema i l’ús del mecanisme d’atenció individualitzada per satisfer tots els drets concurrents en matèria lingüística.

No obstant això, aprofitant la sentència de 2010 sobre l’Estatut de Catalunya, un Tribunal Constitucional de diferent composició va reinterpretar l’adequació constitucional i va passar a entendre que el sistema educatiu català no pot atorgar preferència al català. Per tant, el castellà hauria de ser també llengua vehicular. La manca de definició precisa d’allò que es pot considerar com a ús vehicular d’una llengua quan ho són més d’una ha provocat una indefinició que implica actuacions judicials sense fi. No sóc expert en qüestions jurídiques, per la qual cosa no aprofundiré més en aquests vessants de l’assumpte.

Sí que em sembla oportú destacar, en el vessant de l’acció institucional i política, el projecte del Govern central recollit a la Llei orgànica per a la millora de la qualitat educativa (LOMCE). Aquest projecte estableix l’obligatorietat per a la Generalitat de Catalunya de pagar, en col·legis privats, l’escolarització en castellà dels estudiants amb pares que així ho sol·licitin. Això pot donar resposta a les desenes de famílies que han demanat l’escolarització en castellà a Catalunya, que potser arribaran a convertir-se en algun centenar en cas que s’aprovi (i s’apliqui) aquesta proposta, que ha estat rebutjada pel Consell d’Estat.

És, això sí, molt il·lustratiu de les intencions del ministre d’Educació i del seu Govern el fet que no s’hagi establert cap previsió legal similar que faci possible l’escolarització en valencià de les dotze mil famílies valencianes que en el curs 2012-2013 van sol·licitar, i no van aconseguir, l’escolarització en la seva primera llengua, que és la pròpia de la seva regió. Va ser clamorosa l’omissió de resposta del ministre en ser preguntat per aquest tema en una entrevista radiofònica el dia 20 de juny de 2013.^[16] Considero ajustat als fets qualificar de colonial aquest enfocament dels temes lingüístics en el sistema educatiu. I, com a qualsevol sistema cultural colonial, el poder central promou els interessos de la seva cultura i llengua, obviant-ne els dels aborígens de llengües i cultures diferents. Recordeu: unes desenes de famílies a Catalunya mereixen la protecció que es nega a desenes de milers de famílies a la Comunitat Valenciana. L’única diferència: les primeres volen l’escolarització en castellà, i les segones, en valencià.

Nota: La solució és a la nota número ^[17] del capítol 4.

Resultats del sistema educatiu? Competències lingüístiques dels alumnes? Aquestes són discussions pròpies de països avançats. El Govern central està més interessat a fomentar el monolingüisme i protegir l’hegemonia del castellà arreu d’Espanya.

La desigualtat de drets lingüístics entre ciutadans del mateix Estat i la coartada de la «llengua comuna»

Em sembla molt respectable i molt legítim que qualsevol persona reclami el dret de triar la llengua en què vol escolaritzar els fills. A mi també m’agradaria triar la llengua d’escolarització del meu fill a l’Estat del qual sóc ciutadà, tot i que entenc perfectament que aquest és un dret absolutament excepcional en els sistemes educatius del món. També em semblen molt legítimes les opcions polítiques que volen establir el dret de tria lingüística en el sistema educatiu català. Aquesta és una decisió que cal prendre mitjançant els mecanismes democràtics pertinents, en concret per mitjà de les majories parlamentàries corresponents.

I dit amb la mateixa claredat: cada vegada que es reconeix o es promou un dret lingüístic a un ciutadà de llengua castellana i no se’m reconeix a mi, ciutadà de llengua catalana, sóc discriminat i se’m converteix en ciutadà de segona categoria al meu Estat. L’argument en ús que només s’estableix el dret de tria entre la llengua que té el caràcter d’oficial arreu de l’Estat no fa altra cosa que certificar l’estatus de desigualtat legal per a la meva llengua, i per a mi com a ciutadà.

Una terminologia que s’ha introduït recentment en el debat lingüístic a Espanya ha estat la de «llengua comuna». La mostra més clara i influent del seu ús va tenir lloc amb el Manifiesto por una lengua común, presentat a l’Ateneo de Madrid el juny de 2008. Diu aquest manifest al seu inici: «Des de fa alguns anys hi ha creixents raons per amoïnar-se al nostre país per la situació institucional de la llengua castellana, l’única llengua conjuntament oficial i comuna de tots els ciutadans espanyols». I continua més avall: «Només una (de les diferents llengües d’Espanya) és comuna a tothom». I encara segueix: «I tenir una llengua política comuna és una enorme riquesa per a la democràcia».

L’expressió «llengua comuna» persegueix superar la fredor de l’expressió «llengua oficial» i busca ser, d’aquesta manera, més persuasiva socialment.^[18] Tanmateix, el propòsit polític i ideològic del seu ús en aquests debats de política pública (com es desprèn de les recomanacions que emet el manifest) infringeix diversos conceptes i categories filològiques de ciutadania i polítiques força establertes, i incorre en contradiccions insuperables. En destacaré sis.

En primer lloc, aplicar al castellà el concepte de llengua comuna dels espanyols es contradiu amb el concepte real de «llengua comuna» establert a la filologia, que es pot reproduir, per exemple, del Diccionario de términos filológicos de Fernando Lázaro Carreter: «Idioma conegut o suposat que ha donat origen a un tronc lingüístic o a una família de llengües. Se suposa, per tant, una llengua comuna indoeuropea (o indoeuropeu comú) una llengua comuna cèltica (o cèltic comú), etc. El llatí és la llengua comuna romànica».^[19] És a dir, el llatí és la llengua comuna del castellà, el català i resta de llengües derivades d’aquest tronc.

En segon lloc, el manifest també es contradiu amb el significat establert en sociolingüística per al concepte de llengua comuna. Per a la sociolingüística, els processos històrics generen una varietat o forma lingüística estàndard entre els diferents desenvolupaments que ha tingut una llengua. Aquesta varietat és la que s’empra en la parla formal o la que s’empra com a estàndard educatiu. En aquest context, sovint «s’identifica la llengua comuna amb aquesta varietat o forma exemplar o estàndard de la llengua històrica».^[20] Això vol dir que el castellà estàndard és la llengua comuna de les varietats emprades a Espanya i a pràcticament tots els països de l’Amèrica Llatina; o que el català estàndard és la llengua comuna de les varietats emprades a Catalunya, València, Balears, la franja d’Aragó i el sud-est de França. Per descomptat, aquest concepte de llengua comuna no té connotacions polítiques i no té res a veure amb l’ús, impropi i, a més, desafortunat, de l’expressió «Països Catalans».^[21]

En tercer lloc, el manifest proclama que les llengües són dels ciutadans, no pas dels territoris. Però incorre en una contradicció flagrant quan, pel simple fet de residir en un territori que forma part d’un Estat, imposa a una part dels seus ciutadans la llengua oficial d’aquest Estat com la seva «llengua comuna». També contradiu l’associació universalment acceptada entre espai territorial i llengües. La Declaració universal dels drets lingüístics de la Unesco defineix de manera precisa la llengua pròpia d’un territori: «És l’idioma de la comunitat històricament establerta en aquest espai». Per cert, a aquesta Declaració de 1996 es van adherir el Govern i les Corts Generals d’Espanya per unanimitat.

En quart lloc, assigna indegudament a la seva «llengua comuna» la funció única d’instrument per a l’exercici de la democràcia i dels drets de ciutadania. En realitat, estats que són un exemple de democràcia i de respecte als drets dels seus ciutadans, com ara Suïssa, Finlàndia o el Canadà, assignen oficialitat d’àmbit federal/central a diverses llengües i no redueixen pas a una única llengua el funcionament de les seves institucions federals/centrals. En canvi, l’establiment d’una «llengua comuna» a la Xina mitjançant el xinès mandarí, o a la Unió Soviètica mitjançant el rus, podien ser molt pràctiques per al funcionament de l’aparell estatal, però eren perfectament inútils per a l’exercici de la democràcia i dels drets de ciutadania per motius obvis. La confusió de conceptes de l’estatisme lingüístic és monumental. L’assumpte és estimulador i el recuperaré més endavant.

En cinquè lloc, els redactors del manifest estan mal situats en l’espai. Haurien de parar una mica menys d’atenció a Miami, on els rics de l’Amèrica Llatina van a gestionar les seves finances personals i alguns espanyols s’instal·len per reduir càrregues fiscals en un ambient fiscal i lingüístic amigable. L’Amèrica Llatina és important, és clar. Però haurien de parar més atenció a allò que està passant a la Unió Europea, que és el nostre espai immediat de relació econòmica, social, política i cultural. Pel que sembla, els va passar per alt l’eurobaròmetre especial 243, Europeans and their Languages, publicat per la Comissió Europea l’any 2006.^[22] Afortunadament, l’any 2012 se’n va publicar un altre de més recent amb el mateix títol, l’eurobaròmetre especial 386,^[23] amb dades actualitzades. Ofereix un panorama molt descriptiu de la situació lingüística a la Unió Europea i de la significació i «utilitat» de cadascuna de les llengües. De gran interès per a qualsevol encuriosit per la qüestió.

En sisè lloc i per acabar, i també més preocupant, es tracta d’una visió ancorada al segle XIX, en la nostàlgia de l’estat-nació centralitzador clàssic, que revela una preparació molt deficient per als reptes econòmics, socials i culturals del segle XXI. Si l’existència d’una «llengua comuna» és un requisit per a l’exercici de la democràcia i dels drets de la ciutadania, què fem amb la Unió Europea? ¿Congelem el progrés en la unió política i el govern (aquest sí, comú) fins que hi hagi una «llengua comuna» dels europeus? ¿O adoptem ja com a «llengua comuna» l’anglès, que ha assolit gairebé l’estatus de llengua franca a Europa? ¿O… potser es prefereix dificultar tant com es pugui les iniciatives per avançar cap a una major integració lingüística basada en les llengües més emprades a Europa, entre les quals no n’hi ha cap de les peninsulars? Aquesta última via és la que s’aplica sovint des d’Espanya, com vaig il·lustrar al meu article «Visca la unitat de mercat», publicat a La Vanguardia el 16 de desembre de 2010, que es reprodueix a l’annex.

És bo anomenar les coses pel seu nom.^[24] En termes substantius, el castellà no és la llengua comuna dels ciutadans de l’Estat espanyol. El castellà és l’única llengua oficial arreu del territori estatal segons disposa la Constitució espanyola. A més, i el que és més important aquí, és la llengua franca, parlant amb propietat, a Espanya: «Llengua o varietat dialectal única que adopten per comunicar-se individus de llengües o dialectes diferents quan han de mantenir un contacte freqüent».^[25]

Això és així per motius històrics, demogràfics i legals. Entre els quals, la seva imposició obligatòria a partir del segle XVIII. És molt ridícul el negacionisme obstinat sobre la imposició legal del castellà, quan és una cosa àmpliament coneguda i documentada en textos legals. Si és que fins i tot ho imposa l’actual Constitució espanyola! (De segur que ja havíeu endevinat l’enigma 4.2.)

Per començar (ja que va ser l’inici), això va ser així per l’article 5è del Decret de Nova Planta de 1716 (i equivalents als altres territoris de la Corona d’Aragó), que el va imposar com a llengua obligatòria de l’administració de justícia i del Govern a Catalunya. Convé evitar raonaments absurds: és evident que, si es va establir l’obligatorietat del castellà va ser per forçar-ne l’ús. Hi ha hagut moltes més normes d’aquest tipus en els darrers tres segles, i és tediós i massa esgotador haver d’estar referint normes i documents per a una cosa que és tan evident, si no és per a qui no vol veure-ho. A més, és àmpliament reconegut i acceptat a la literatura acadèmica sobre qüestions lingüístiques a Espanya.^[26] Si Espanya no ha esdevingut monolingüe, com França, no ha estat per manca d’afany. I la manca d’una eficàcia «a la francesa» ni desmenteix el propòsit ni nega l’evidència.

Assumit això, que és d’estricta justícia històrica i narrativa, el que és realment rellevant a l’actualitat és que l’ús del castellà com a llengua franca a Espanya no genera problemes a la vida quotidiana. Però, d’aquí a consagrar drets diferents per als ciutadans per raó de primera llengua, hi ha un bon tros, que molt pocs estats gosen recórrer amb la naturalitat amb què es recorre a Espanya. Fer-nos, als ciutadans de primera llengua diferent del castellà, membres obligats de la comunitat lingüística castellana (mitjançant la manipulació ideològica i política del concepte de llengua comuna) per tot seguit retreure’ns que de què ens queixem, perquè tots som iguals pel que fa a drets, és una veritable aixecada de camisa. Dit sense circumloquis.

Països més avançats i cohesionats que Espanya han trobat altres formes de gestionar la diversitat lingüística. En donaré tan sols alguns exemples. Al Canadà és dóna un estatus igual a l’anglès i al francès en el Govern federal, la qual cosa les converteix en llengües oficials en peu d’igualtat (Llei de llengües oficials, de 1969). A Suïssa, l’alemany, el francès, l’italià i el romanx tenen caràcter de llengües nacionals, i les tres primeres són llengües oficials d’àmbit federal (article 4 de la Constitució).

El cas de Finlàndia és especialment interessant. La secció 17 de la Constitució de 1999 disposa que el finès i el suec són llengües oficials en peu d’igualtat. Tot i que la població de llengua finesa és més del 92 % del total i la sueca representa menys del 6 %, totes dues llengües oficials són d’aprenentatge obligatori en el sistema educatiu: el finès per als suecoparlants i el suec per als finesoparlants. Tots els candidats a places públiques amb nivell de graduat han de demostrar competència en totes dues llengües oficials. Per cert, això no afecta negativament la capacitat dels finesos d’aprendre l’anglès ni afecta negativament el seu rendiment acadèmic: Finlàndia és regularment el país europeu amb millors resultats als informes PISA de l’Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmics (OCDE). Gent avançada, sense cap mena de dubte.

Tots aquests països han trobat millors maneres de gestionar la seva diversitat, que és la seva riquesa, per comparació als estats que apliquen una vocació monolingüe a la seva realitat plural. Per això estan més ben preparats per al segle XXI que no pas aquests últims. És una cosa que hauria de ser motiu de reflexió a Espanya. Tot i que no tinc gens ni mica d’optimisme pel que fa al cas. Em sembla suficientment indicatiu sobre el tema el fet que a sis països de la Unió Europea hi ha (quant a la seva població) un nombre més elevat d’universitats que ofereixen estudis en català que no pas a Espanya, on el català no és llengua oficial d’àmbit estatal però sí d’àmbit regional. La taula 4.2 presenta informació recent sobre els estats en què s’ofereix ensenyament de català en l’àmbit universitari,^[27] i apareixen ordenats per nombre d’universitats segons població.

taula 4.2
universitats i alumnes de català en països de l’espai econòmic europeu, 2011

* A Espanya s’exclouen les CA de l’espai lingüístic català.

Font: Autor, a partir de dades de l’Institut Ramon Llull, http://www.llull.cat/catala/aprendre_catala/mapa_llengua.cfm (descarregat el 22 de juliol de 2013). Població: INE per a Espanya i Eurostat per a la resta d’estats.

La manera com els països més avançats gestionen la diversitat lingüística també hauria de ser motiu de reflexió a Catalunya. En un eventual Estat català, un enfocament monolingüe a una realitat lingüística que ha esdevingut plural no faria res gaire diferent de l’aplicació del monolingüisme francès, nostàlgic del segle XIX i inadaptat per al segle XXI, s’apliqui on s’apliqui. Les realitats plurals no reclamen obsessió monolingüe, sinó gestió de la diversitat. Sempre cal aprendre d’aquells qui ho han fet millor que nosaltres; sempre.

llengües a catalunya: el problema de fons

Aquesta petita incursió en algunes discussions del futur no ens ha d’apartar del nostre objectiu. El propòsit de la meva reflexió no és pas predir futurs, sinó entendre el passat i obtenir ensenyances útils per al present i el futur. Per això mateix és pertinent analitzar amb fredor què ha passat els darrers vint anys; és el que ens ha portat al present i el que ens duu al futur, sigui quin sigui.

A Espanya les tendències de la política central i les dels òrgans jurisdiccionals van en sentits oposats a les dels països que s’acaben d’esmentar. El sentit vigent és la recentralització de competències lingüístiques en el sistema educatiu i el reforç de la llengua majoritària. Per què ha tornat a emergir i s’ha accentuat aquesta tendència al llarg de les dues darreres dècades, i amb ritme vertiginós els darrers anys?

Doncs no resulta gaire difícil de comprendre, més enllà de la típica resposta de la competència per poders i funcions en un món tan canviant, cosa que explica poc de tot i molt de res. Els estudis científics en aquestes matèries ens resulten de gran ajuda i ha arribat el moment de recuperar alguns conceptes que s’han introduït anteriorment, al capítol 2.

La llengua castellana ha tingut una situació d’estatus superior a Espanya per motius de tipus demogràfic i legal. Aquesta superioritat d’estatus s’ha accentuat en alguns períodes mitjançant la simple i clara expulsió de l’espai públic de les llengües no castellanes. La restauració de la democràcia va posar fi a la prohibició de les llengües no castellanes en l’espai públic, tot i que es va mantenir l’estatus legal de superioritat de la llengua castellana.

Doncs bé, se sap molt bé en la teoria de la psicologia social que els grups d’estatus alt són «justos» únicament quan la seva superioritat està completament garantida. Altrament, poden discriminar per mantenir la seva superioritat. Al seu torn, els grups d’estatus baix o bé accepten la seva inferioritat o bé la qüestionen segons les circumstàncies.^[28] Concretament, en el terreny lingüístic, si el grup dominant percep que la vitalitat del grup subordinat està creixent, pot aplicar estratègies per afeblir-li la vitalitat a partir del domini que manté en diferents esferes de la societat.^[29]

La reacció del grup dominant a Espanya davant l’augment de vitalitat d’un grup subordinat (el de llengua catalana) encaixa molt bé en la dinàmica de les controvèrsies lingüístiques de les dues darreres dècades. Les professores Carmen Huici i María Ros, de la UNED i de la Universitat Complutense respectivament, van estudiar en un article de 1993 la diferenciació intergrupal de diversos grups lingüístics a Espanya: castellans, catalans, bascos, gallecs i valencians. Entre els diferents aspectes analitzats es trobava el del favoritisme amb el propi grup.

Les autores van trobar que, contra el que es podria esperar a priori, els castellans són els que mostraven més favoritisme amb el propi grup, la qual cosa els duia a concloure: «El cas dels castellans resulta una mica paradoxal. Són el grup amb menor identitat comparativa i, no obstant això, són els que mostren més favoritisme endogrupal. Aquí, tal vegada el fet que les comparacions s’estableixin a partir de les categoritzacions lingüístiques i que els castellans siguin un grup d’alt estatus amb una situació de llengua privilegiada que s’està veient amenaçada, explica aquesta major diferenciació mostrada per aquest grup».^[30]

No cal donar-hi més voltes. Aquesta és la clau de volta de l’assumpte: el grup lingüístic de llengua castellana ha gaudit històricament d’una situació privilegiada, en termes de la pròpia anàlisi comentada. Aquesta posició de privilegi s’ha vist amenaçada per l’augment de vitalitat i promoció d’altres llengües, com és el cas de Catalunya. Els problemes que això hagi generat a Catalunya estan perfectament delimitats i acotats. Tant el català com el castellà es fan servir amb normalitat en l’àmbit social, i gairebé tota la població té un nivell suficient de comprensió de totes dues llengües. Les dades de la realitat social, política i institucional certifiquen la rellevància menor d’aquesta qüestió entre els catalans. Més concretament, l’any 2011, entre la població catalana de 14 anys o més, el 96,3 % comprenia el català, el 80,5 % el sabia parlar i el 65 % el sabia escriure.^[31]

Però, senzillament, hi ha persones o grups, acostumats històricament al fet que la seva llengua fos hegemònica en tots els àmbits, que reaccionen amb creixent virulència (molt especialment fora de Catalunya) davant el qüestionament que els comporta la vitalitat i la promoció d’una llengua que no és la seva, perquè limita la seva hegemonia. Mantenir l’hegemonia de la llengua pròpia pot, per descomptat, ser més temptador i gratificant que gestionar la diversitat per a qui ha gaudit d’una hegemonia històrica. Humà, massa humà; però inadaptat per al futur.

Les institucions centrals de l’Estat assumeixen la seva condició de part i actuen en defensa únicament d’un dels grups lingüístics que hi ha al seu territori, el de llengua castellana, que és el seu grup nuclear. Aquest és el motiu pel qual el Govern central vol obligar a pagar una escola privada a les desenes (potser ara centenars) de famílies a Catalunya que volen escolaritzar els fills en castellà, però no ha previst una mesura simètrica per a les desenes de milers de famílies que volen i no poden escolaritzar els fills en valencià, llengua pròpia del País Valencià. Aquests enfocaments i pràctiques ens fan ciutadans desiguals, perquè releguen l’estatus i els drets dels qui no tenim el castellà com a llengua materna o primera. Ni més ni menys.

Vull ser especialment precís en un punt. Crec que hi ha moltes persones a Espanya que no comparteixen aquesta visió hegemonista per al castellà i que entenen que la pluralitat i la diversitat cal gestionar-les correctament. Tampoc no és una visió unànime en el sistema polític espanyol. Però també estic convençut que l’hegemonia social i institucional fa costat a l’hegemonisme lingüístic de la llengua castellana.

És natural; al cap i a la fi, no deixa de ser un problema «dels altres». Podria no ser així. Encara més, seria genial que no fos així. Ara bé, com passa en tantes ocasions, les coses no són com desitjaríem; són com són. És el que hi ha en els temps que ens ha tocat viure. Per això la gran majoria de catalans estan convençuts que són els ciutadans catalans els que han de prendre les decisions pertinents sobre les qüestions lingüístiques a Catalunya; els catalans de primera llengua catalana i els catalans de primera llengua castellana (i també la resta de catalans, gairebé el 10 %, que tenen com a primera llengua algun altre idioma!).^[32] Té molt més sentit això que no pas mantenir aquesta capacitat a les mans d’unes institucions i d’uns grups per als quals els catalans són «els altres», igual que «la seva llengua».