Diagnostiek is in beweging en in discussie. In dit hoofdstuk wordt vanuit de visie van oplossingsgericht werken een bijdrage aan die discussie geleverd. Er wordt aangegeven hoe er vanuit deze visie met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs gewerkt kan worden en wat dit kan betekenen voor:

•   Het herkennen van een hoogbegaafde leerling.

•   De eventuele diagnostiek van hoogbegaafdheid.

•   De begeleiding van leerlingen.

•   De samenwerking binnen scholen.

•   Het betrekken van de omgeving bij dit proces.

3.1    Oplossingsgericht werken: wat bedoelen we?

Oplossingsgericht werken (Durrant 2001; Macdonald 2007; Kienhuis 2008; Måhlberg & Sjöblom 2008)¹, waarbij het vanzelfsprekend is om de leerling te betrekken bij zijn eigen leerproces, vindt de laatste jaren ook binnen het onderwijs steeds meer ingang. Belangrijke uitgangspunten van deze stroming zijn die van De Shazer & Dolan (2007) en Furman (2006):

•   De cliënt (in dit geval de leerling) is zelf de expert, zowel van zijn eigen probleem als van de oplossing hiervan.

•   Geen enkel probleem is voortdurend aanwezig.

•   We zoeken samen naar competenties en niet naar problemen; geen klachtgerichte maar een krachtgerichte aanpak.

•   De situatie waarin succes al aanwezig is staat centraal.

•   Het doel is om ook de kracht van de omgeving te gebruiken.

•   Er wordt zo veel mogelijk ‘oplossingsgerichte’ taal gebruikt.

•   Leerlingen zijn architect van hun eigen bestemming en doelen en zitten daarmee niet vast aan een diagnostisch label, aan sociale afkomst of aan een persoonlijke levensgeschiedenis.

Het model van de handelingsgerichte diagnostiek dat sinds eind jaren negentig een heel vernieuwende en gangbare werkwijze is binnen Nederland en Vlaanderen, sluit hierbij goed aan. Zo benadrukken Pameijer en Beukering (2004) hoe belangrijk het is om bij het diagnosticeren samen te werken, om expliciet aandacht te besteden aan de sterke kanten van de leerling, om de context van de leerling erbij te betrekken en dat het uiteindelijk gaat om een goed advies over de gewenste aanpak op school en thuis. Zij schrijven letterlijk in hun woord vooraf bij de tweede druk van hun boek Handelingsgerichte diagnostiek: ‘[De diagnost] kan handelingsgericht te werk gaan. Op een wetenschappelijk verantwoorde wijze en in samenwerking met school, ouders en kind analyseert hij het probleem, zodat hij kan adviseren over de gewenste aanpak op school en thuis. (…) met HGD beogen we de bruikbaarheid van adviezen te optimaliseren door rekening te houden met de wensen en mogelijkheden van een leraar, ouder of kind. (pag. 9)’ In dit citaat vallen de overeenkomsten op, maar ook de accentverschillen tussen deze handelingsgerichte werkwijze en oplossingsgericht werken. Zo spreekt men bij oplossingsgericht werken van suggesties en niet van adviezen. Men hecht eraan dat adviezen gedragen en gemandateerd zijn, waarbij het niet past dat een deskundige problemen van een leerling diagnosticeert en op grond daarvan adviseert.

3.2    Oplossingsgericht werken en hoogbegaafde leerlingen: de leerling centraal

Het principe om de leerling, om wie het uiteindelijk gaat, centraal te stellen, lijkt zeker voor hoogbegaafde leerlingen bij uitstek geschikt en heel vanzelfsprekend.

Toch vraagt oplossingsgericht werken veel van scholen en dikwijls moeten zij bekende en lang bestaande patronen van werken loslaten. Het betekent dat leerplannen of handelingsplannen niet zonder meer door het team worden vastgesteld, maar in overleg met de leerling (Måhlberg & Sjöblom 2008). Leraren en andere professionals in de school dienen te luisteren naar en te reflecteren op datgene wat leerlingen over hun eigen leerproces inbrengen (Kienhuis 2008). Er zijn geen standaardprogramma’s, er wordt diagnosticerend onderwezen. Kortom: steeds weer dient er met de leerling in gesprek te worden gegaan. Op zich is dit niet nieuw en het is al benadrukt door Schön (1983: 26), de grondlegger van het begrip reflective practitioner:‘The reflective practitioner tries to discover the limits of his expertise through reflective conversation with the client.’

Er is een aantal redenen om leerlingen te betrekken bij het onderwijsleerproces. Om te beginnen past dit binnen een democratische maatschappijvisie, waarin samenwerking, dialoog en participatie centraal staan. Een visie waarvan bijvoorbeeld Paulo Freire een belangrijke exponent was (Freire 2005) en die aansluit bij de huidige gedachten over ‘actief burgerschap’. Nederlandse scholen zijn sinds 1 februari 2006 wettelijk verplicht om actief burgerschap en sociale integratie te bevorderen (Wet op het primair onderwijs, artikel 8 lid 3) en sinds 1 januari 2007 is de nieuwe Wet op de medezeggenschap in werking waarin de medezeggenschap van ouders en leerlingen is uitgebreid. In deze lessen ‘actief burgerschap’ worden leerlingen voorbereid op hun taak in de maatschappij, waarin er immers van hen verwacht wordt dat zij een actieve bijdrage aan de gemeenschap leveren. Echte participatie van leerlingen vraagt echter meer dan de meeste gangbare lesprogramma’s omtrent ‘burgerschap’. Het betekent dat leerlingen echt meedoen en een stem hebben bij besluitvorming over programma’s en projecten en dat zij daar zelf initiatief in kunnen nemen.

Dit uitgangspunt past zeker bij hoogbegaafde kinderen, die vaak erg gevoelig zijn voor een democratische benadering en die graag gehoord willen worden en willen meepraten, vooral als het henzelf betreft. Zij zullen niet alleen zelf van deze nieuwe lesinhouden profiteren, maar kunnen hieraan waarschijnlijk ook een goede bijdrage leveren.

Afgezien van deze meer democratisch gefundeerde redenen is het in feite niet meer dan logisch om leerlingen actief te betrekken bij hun eigen leerproces. Zij kennen zichzelf het beste en beschikken over belangrijke informatie over hoe dat leerproces vorm moet krijgen. En voor zover ze die zelfkennis en metacognitie niet zouden hebben, is het belangrijk dat zij die ontwikkelen en hierin begeleid worden.

3.3    Diagnostiek van hoogbegaafde leerlingen en oplossingsgericht denken

Een terugkerend discussiethema is de vraag in hoeverre het belangrijk en wenselijk is dat eventuele hoogbegaafdheid herkend wordt en dat een leerling als een ‘hoogbegaafde’ leerling bestempeld wordt.

Binnen het oplossingsgerichte werken spreekt men bij voorkeur niet in termen van ziektebeelden en diagnoses (Macdonald 2007). Als er al sprake is van een diagnose, dan wordt deze beschouwd als een momentopname die voortdurend herzien moet en vooral ook kan worden (Måhlberg & Sjöblom 2008). Wel wordt bij oplossingsgericht werken aandacht besteed aan het exploreren van problematische situaties, waarbij men zo veel mogelijk nadruk legt op de zaken die wel goed gaan, op de uitzonderingen op het probleem en op de kansen en uitdagingen (Durrant 2001; Kienhuis 2008; Måhlberg & Sjöblom 2008). Er is echter geen protocol waarin een expert op wetenschappelijke wijze de problemen van een cliënt in kaart brengt en vervolgens een interventie pleegt. Het is veeleer de expertise van de oplossingsgerichte werker om het referentiekader van de cliënt te onderzoeken, te herkaderen en gebruik te maken van oplossingsgericht taalgebruik en samen met de cliënt te onderzoeken hoe hij zijn eigen leven kan veraangenamen.

Nader onderzoek van de situatie van een – mogelijk – hoogbegaafde leerling, waaronder een onderzoek van de intellectuele capaciteiten, is dus zeker mogelijk. Het spreekt dan vanzelf om expliciet ook te zoeken naar de sterke kanten en de talenten van een leerling en daarbij een brede blik te hebben. Het uiteindelijke doel is altijd erachter komen waar de begeleiding zich op zal richten (Durrant 2001). Er wordt altijd breed gekeken naar: sterke kanten en talenten, verschillende intelligentiegebieden, de creatieve talenten, motivatie, de voorgeschiedenis van een leerling, en vooral ook hoe problemen vroeger succesvol werden aangepakt, en krachten in de omgeving (de school- en klassensituatie, de ouders en de bredere sociale omgeving).

Anderzijds is het de vraag hoe belangrijk het is dat iedere hoogbegaafde leerling als zodanig wordt herkend. Is het werkelijk een probleem dat aan het eind van de basisschool bijna de helft van de hoogbegaafde leerlingen nog niet als zodanig is gediagnosticeerd?² Op zich lijkt dat niet het geval, als die leerling maar uitgedaagd wordt en een goede leersituatie geboden krijgt. Wel problematisch is het als het inderdaad met 20-50 procent van de hoogbegaafden niet goed zou gaan, zoals op www.hiq.nl staat vermeld. En dat kan voorkomen worden als al aan het begin van de basisschool met behulp van eenvoudige screeningsmiddelen het niveau en de potenties van leerlingen worden vastgesteld. Dan kan de school haar onderwijs daarop afstemmen, zullen latere problemen, zoals demotivatie, worden voorkomen en is nadere diagnostiek niet meer nodig (Drent & Van Gerven 2002; Mooij 2007; Van Gerven 2008). Het is dan natuurlijk wel belangrijk dat er voortdurend wordt geëvalueerd of de gekozen benadering het gewenste effect heeft.

In het onderwijs is er op dit moment veel discussie over diagnostiek. Er zijn kritische geluiden ten aanzien van het gebruik van zogenaamde objectieve tests in het kader van indicatiestellingen en classificeren. Er wordt – terecht – kritisch geschreven over de zogeheten slagboomdiagnostiek, waarbij labels gekoppeld zijn aan de financiering van de hulp, en de schijnzekerheid die allerlei tests en vragenlijsten bieden. De zorg wordt uitgesproken dat de huidige bureaucratie rondom de indicatiestelling leidt tot uitholling van het vak van goede psychodiagnostiek.³

Letterlijk vertaald uit het Grieks betekent diagnose ‘nauwkeurig leren kennen’. Wikipedia geeft als uitleg bij het woord ‘diagnose’: ‘Een diagnose stellen is de kunst, techniek of handeling om een oorzaak te vinden van een gevolg aan de hand van de optredende verschijnselen. (…) De diagnose geeft een hypothese, een oordeel van de arts weer en het kan met het verloop van de tijd nodig zijn dit oordeel te herzien (…) Voordat de arts een diagnose stelt, moet hij alle relevante informatie verzamelen. Het probleem is dat hij van tevoren niet kan weten wat relevante informatie is.’ Deze omschrijving is helder en kan gemakkelijk worden vertaald naar diagnostiek door een psycholoog of orthopedagoog bij een hoogbegaafde leerling. Zij laat ruimte om handelingsgericht en hypothesetoetsend te werken en om de klinische blik van degene die de diagnose stelt, te benutten (Van Swet 2005a). Zij laat ruimte om het kind als een geheel te beschouwen en systematisch hypothesen op verschillende niveaus te onderzoeken (Van Swet 2000). Zij biedt ruimte om diagnostiek te bedrijven: samen met de leerling en diens ouders of verzorgers, samen met de andere professionals in de school en eventueel daarbuiten.

Een diagnose is dus niet meer dan een hypothese die met de tijd herzien en vervangen kan worden. Pameijer en Beukering (2004) hebben, geheel in overeenstemming hiermee, de zogeheten handelingsgerichte diagnostiek in Nederland geïntroduceerd. Zij beschouwen diagnostiek als een proces van hypotheseformulering en -toetsing met als doel de vragen van de cliënt en diens problemen te beantwoorden en waar mogelijk op te lossen. Dat kan prima passen in situaties waarin een leerling problemen op school of thuis heeft en er een vermoeden van hoogbegaafdheid bestaat. Een intelligentietest is dan een weinig ingrijpend middel. Deze biedt goed inzicht in de sterke en zwakkere kanten van een leerling en biedt tegelijkertijd een goede gelegenheid om de leerling te observeren. Het is daarbij wel belangrijk om voortdurend te beseffen dat ook een intelligentietest slechts leidt tot hypothesen en dat verandering, ook in de sterke en zwakke kanten van een leerling, mogelijk is.

In principe is goede psychodiagnostiek een kunde en tegelijk een creatief proces (Van Swet 2005a) en minder objectief dan menigeen gelooft of wellicht wil geloven. Diagnostiek is zo’n complex proces dat het belangrijk is om daarvoor alle informatie en alle psychologische processen te benutten die beschikbaar zijn. Zoals de subtitel van het boek Het slimme onbewuste (Dijksterhuis 2008) aangeeft: het is belangrijk om te ‘denken met gevoel’. Mede vanwege die complexiteit is het belangrijk dat de leerling zelf een actieve en centrale rol heeft in het hele proces. En in het geval van leerlingen van een basisschool, zal dat ook altijd betekenen dat de ouders en/of verzorgers van het kind een actieve rol hebben.

Zo benadrukken Vliegen e.a. (2004) dat diagnostiek niet alleen ‘door de diagnosticus’ gebeurt, maar plaatsvindt binnen een relatie tussen de diagnosticus en het kind. De cliënt of het cliëntsysteem dient volgens hen actief betrokken te worden bij het proces en het is vooral belangrijk om goed in te schatten wat hun vraag precies is. Ook Pameijer en Beukering (2004) vinden het vanzelfsprekend dat de dialoog met de cliënt en met het hele cliëntsysteem in alle stappen van het diagnostisch proces plaatsvindt en dat de diagnosticus steeds weer afstemt op het referentiekader van de cliënt.

Diagnostiek en het toeschrijven van labels aan leerlingen heeft echter ook nadelen en het is belangrijk dat er altijd een goede balans wordt gevonden tussen deze nadelen en de behoefte aan een label (Watkins 2007). Zo wijzen Vliegen e.a. (2004) erop dat een te snel of ondoordacht diagnostisch handelen etiketterend en daarmee probleembestendigend en verstarrend kan werken.

Recent heeft Trudy Dehue, hoogleraar wetenschapstheorie en geschiedenis van de psychologie aan de Rijksuniversiteit Groningen, met dit thema veel aandacht in de pers gekregen. Zij heeft onderzoek gedaan naar wat zij noemt de heersende ‘depressie-epidemie’ en waarschuwt voor een te groot belang dat wordt gehecht aan labels, zoals het label depressie. Elke classificatie en elk label is in feite niet meer dan een menselijk maaksel. In haar woorden: ‘Het blijft een maatschappelijk besluit om een bepaald kenmerk van een persoon voortaan een ziekte of een stoornis te noemen’ (Dehue 2008). In een interview in NRC Handelsblad (14 en 15 juni 2008) gaat zij nader in op het feit dat mensen blijkbaar labels willen hebben. Labels zijn op zich niet slecht, ze kunnen een teken van gevoeligheid en beschaving zijn om het oog te richten op een bepaalde groep mensen. Maar het probleem is volgens haar dat labels snel een eigen leven gaan leiden.

Ook Eriksen en Kress (2006) noemen zowel de positieve kanten als de keerzijde van het gebruik van labels. Om te beginnen de positieve kanten. Soms kan het prettig zijn dat mede dankzij een label gedrag verklaard kan worden. Een label kan cliënten of leerlingen ontlasten van schuldgevoel over hun gedrag zodat zij hun energie productiever kunnen richten op de oplossing voor en de omgang met hun problemen. Diagnoses kunnen troostend werken en een verklaring bieden voor gedrag of voor verstorende gevoelens. Voor veel hoogbegaafde leerlingen, en voor hun ouders, is het een verademing als de diagnose ‘hoogbegaafd’ is gesteld. Door de uitleg dat bepaalde gedragingen en gevoelens samenhangen met een meer dan gemiddelde intelligentie kunnen puzzelstukjes op hun plaats vallen. Het kan helpen als je weet dat de meeste hoogbegaafde kinderen veel nadenken en daardoor somberder of kritischer kunnen zijn, dat zij niet vanzelfsprekend op dezelfde golflengte zitten als andere kinderen, dat zij altijd maar blijven vragen en redeneren, dat hun verstand en hun gevoel niet altijd in evenwicht zijn. Het komt dikwijls voor dat een van de ouders, na de diagnose hoogbegaafd van hun kind, ook zijn of haar eigen levensgeschiedenis met andere ogen gaan bekijken. Zij realiseren zich dat zij zelf wellicht ook hoogbegaafd zijn en kunnen problemen uit hun jeugd daardoor beter plaatsen.

Maar, zoals gezegd, er zijn ook negatieve kanten. Eriksen en Kress noemen een aantal: door diagnoses kan het verhaal, de narratieve constructie van iemands ervaring, naar de achtergrond verdwijnen. Diagnoses kunnen iemands gevoel een unieke persoon te zijn verminderen. Het proces van diagnostiek op zich kan ertoe leiden dat leerlingen minder gericht worden op hun eigen beleving en rol in het probleem en te veel gericht worden op externe en daardoor minder te beïnvloeden factoren. Linda Metcalf (1995), een bekende oplossingsgerichte therapeut, zegt over deze keerzijde van diagnoses:

“Kids who are labeled often end up with excuses that inhibit them and the significant others in their life from expecting normal, responsible behavior (...) The diagnoses becomes barbed wire fences which keeps us STUCK. They give us possible reasons why our adolescents can’t function as we wish they would. This curbs our attempts to use our own instincts at times in a productive manner, after thorough observation.”

Het is daarom belangrijk dat het kind zelf en diens ouders, leraren en anderen in de omgeving steeds weer beseffen dat hoogbegaafde kinderen uniek zijn, zoals ieder kind uniek is, dat zij gevoelens en gedragingen hebben die wellicht helemaal niet passen bij het beeld dat men heeft van hoogbegaafde leerlingen. En dat zij niet in alle opzichten ‘hoogbegaafd’ zijn en daarom nog veel kunnen leren in hun leven.

3.4    Medisch model, sociaal model en transactioneel ontwikkelingsmodel

In de discussie over de voor- en nadelen van labels en van diagnoses worden het denken vanuit een medisch model en dat vanuit een sociaal model dikwijls naast en tegenover elkaar gezet. Diagnostiek binnen het medisch model richt zich vooral op het individu en op de problemen die er zijn. Men spreekt van stoornissen en deze worden gezien als een medische fout van de natuur waarop de invloed van de omgeving minimaal is. Denken vanuit het medisch model heeft geleid tot een vergaande differentiëring en specialisering en tot professionalisering van zorg en behandeling waarbij men ernaar streeft om problemen op te lossen. Het is niet zonder meer vanzelfsprekend hoe, denkend vanuit dit model, gedacht wordt over hoogbegaafde leerlingen. Hoogbegaafdheid op zich kan moeilijk als een stoornis worden gezien, of als een medische fout. Dat wordt anders als er sprake is van een disharmonisch intelligentieprofiel of een andere uiting van disharmonie, zoals een onbalans tussen de emotionele, sociale en verstandelijke ontwikkeling. Hoe het ook zij: de oplossing binnen het medisch model wordt gezocht binnen het individu. Men acht professionele hulp belangrijk, men streeft naar aanpassing en naar een min of meer individuele oplossing van het probleem. De huidige oprichting van scholen specifiek voor hoogbegaafde leerlingen past in dit ‘medischmodeldenken’: er is een probleem en voor dit probleem wordt een speciale en professionele oplossing gezocht.

Het sociale model daarentegen accepteert de eventuele stoornis, of het probleem, van een leerling. Men gaat ervan uit dat een stoornis weliswaar kan leiden tot een functiebeperking, maar uiteindelijk zorgt de maatschappij ervoor dat een individu deze beperking als een handicap ervaart. Het is dus de verantwoordelijkheid van zowel het individu als diens omgeving om met de stoornis om te gaan. Men gaat uit van een holistische visie op de mens en probeert de mens in zijn geheel in diens context te beschouwen, de omgeving wordt altijd betrokken bij de begeleiding en bij het leerproces. Als een hoogbegaafde leerling problemen heeft in zijn school of klas, moeten beide aan het werk: de leerling, samen met diens ouders of verzorgers, en de school. Het is dus ook de verantwoordelijkheid van de omgeving om te voorkomen dat hoogbegaafdheid tot een handicap leidt. Oprichten van aparte scholen past niet in deze visie. De maatschappij moet zich verantwoordelijk voelen en waarden als gelijkwaardigheid, gelijke behandeling, medezeggenschap, participatie en emancipatie moeten leidend zijn (Schuman 2007).

Het transactionele ontwikkelingsmodel dat in 1975 werd beschreven door Sameroff en Chandler bracht destijds een enorme verandering teweeg in het denken over ontwikkelingspsychologie. Dit model beschrijft het functioneren van kinderen als een product van de combinatie van een individu en diens ervaringen (Sameroff & Mackenzie 2005). Later werkte Riksen-Walraven (1989) dit model uit in een ‘levensloopmodel’, dat bruikbaar is bij het meten en beïnvloeden van het gedrag van kinderen en hun interacties. Volgens dit model bepaalt zowel het kind als zijn omgeving de loop van de ontwikkeling. Er is wederzijdse en dynamische beïnvloeding van kind- en omgevingskenmerken en beide veranderen als gevolg van die interactie (Prins & Braet 2008). Zo wordt het mogelijk om invloed te hebben, om problemen op te lossen en om gebruik te maken van de mogelijkheden tot verandering. Dat past prima bij oplossingsgericht denken.

Het transactionele ontwikkelingsmodel en het levensloopmodel gaan ervan uit dat een kind in de loop van zijn leven geconfronteerd wordt met zogeheten centrale ontwikkelingsopgaven. Sociale ondersteuning bij die ontwikkelingsopgaven wordt aanvankelijk vooral geboden door de ouders, in latere leeftijdsfasen ook door leeftijdgenoten, leraren, partners, et cetera. Talenten en zwakkere kanten binnen een persoon ontwikkelen zich in deze visie dus afhankelijk van de wisselwerking tussen aanleg en omgevingsfactoren.

We kunnen dit model toepassen op hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs (Riksen-Walraven 1989; Prins & Braet 2008). De relatie tussen een kind en diens ouders wordt vanaf de eerste minuten na de geboorte mede bepaald door de unieke kenmerken van de baby. Zo ook bij een hoogbegaafd kind, dat dikwijls al vanaf de geboorte meer alert is en meer gericht op de omgeving, en vaak minder behoefte heeft aan slaap. Ouders reageren, vanwege allerlei redenen, meer of minder sensitief en ook meer of minder oplossingsgericht op de signalen van hun baby. De eerste ontwikkelingsopgave voor de baby, die van het opbouwen van een veilige gehechtheidrelatie met een of meer volwassenen en daarmee een houding waarin de omgeving geëxploreerd wordt, zal dan ook meer of minder geslaagd plaatsvinden. De ontwikkelingstaak die Riksen-Walraven (1989) beschrijft voor een peuter is het ontwikkelen van autonomie: ontwikkelen van zelfstandig gedrag, leren delen en vergroten van de frustratietolerantie. Ook hier beïnvloedt de aanleg van de peuter de interactie die plaatsvindt met diens omgeving. Een peuter die voldoende basisveiligheid heeft ontwikkeld, zal ‘makkelijker’ zijn voor diens ouders dan een peuter bij wie de ontwikkeling tot nu toe problematischer is verlopen. Hoe een peuter autonomie ontwikkelt, hangt dus ook hier af van de bagage die het kind bij de geboorte heeft meegekregen en van de interactie met zijn opvoeders. De volgende ontwikkelingsfase is die van ‘de basisschoolperiode’ met als belangrijkste ontwikkelingstaak de effectieve omgang met leeftijdgenoten, leren omgaan met school en leerstof en de vorming van eigen normen en waarden. Zeker voor hoogbegaafde leerlingen een belangrijke levensfase, waarin niet alleen de ouders een belangrijke invloed hebben, maar ook de school en leeftijdgenoten. Ook hier is het van belang om te realiseren dat er sprake is van wisselwerking tussen de aanleg die een kind heeft meegekregen, de persoon die het tot nu toe is geworden en de mate waarin de omgeving sensitief en helpend reageert op het kind. Juist het leren omgaan met leeftijdgenoten gaat bij hoogbegaafde leerlingen meestal niet vanzelfsprekend: zij moeten leren omgaan met het feit dat zij in leeftijd gelijk zijn aan hen maar hun verstandelijk tegelijkertijd ver vooruit zijn en in emotioneel opzicht soms minder.

Dat het lastig kan zijn om hoogbegaafdheid te herkennen hoeft gezien het voorgaande geen betoog. Uit dit transactioneel ontwikkelingsmodel blijkt dat kinderen al de nodige levenservaringen hebben opgedaan voordat het schoolse leren begint, en dat zij al hebben geleerd om op een bepaalde manier te reageren op hun omgeving. Zeker hoogbegaafde kinderen kunnen erg sensitief zijn in het vertalen van de signalen van hun omgeving. Dat kan leiden tot patronen waarin ze bijvoorbeeld kiezen voor de veilige weg en hun talenten niet laten zien en voor patronen waarin ze proberen te voorkomen fouten te maken of op te vallen. Kinderen die onvoldoende basisveiligheid hebben opgebouwd, missen de zekerheid dat het goed is wat zij doen, ook als zij niet perfect presteren. Kinderen die worstelen met hun autonomie kunnen het bedreigend vinden om adviezen van anderen, bijvoorbeeld van hun leerkracht, op te volgen en kunnen een sterke behoefte hebben om zelf te bepalen wat zij doen.

Om eventuele hoogbegaafdheid te herkennen, moet er dan ook breed worden gekeken:

•   Naar de individuele leerling: diens aanleg en diens sterkere en zwakkere kanten.

•   Naar de omgeving van het kind: de belangrijke relaties en hoe die tot nu toe hebben gereageerd op de signalen van het kind.

•   Naar de levensloop van het kind tot nu toe, naar diens verhaal: hoe is de leerling de levensfasen tot nu toe doorgekomen en hoe zijn de belangrijke ontwikkelingsopgaven tot nu toe voltooid?

•   Hoe gaat het kind om met de specifieke vragen die de huidige levensfase aan hem stelt?

3.5    Oplossingsgericht werken met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs

In de voorgaande paragrafen is benadrukt dat het belangrijk is dat hoogbegaafde leerlingen een centrale plaats hebben in hun leerproces, dat er met hen wordt samengewerkt, dat er niet alleen naar het kind zelf wordt gekeken maar ook naar de context, dat het verhaal van de leerling en diens levensloop erbij wordt betrokken en dat er zorgvuldig wordt omgegaan met labels. Een oplossingsgerichte aanpak kan daarbij een goede benadering zijn. In deze paragraaf wordt aangegeven hoe die eruit kan zien.

Werken vanuit een oplossingsgerichte benadering volgt globaal de volgende stappen (De Jong & Berg 2004) :

•   Beschrijven van het probleem. Er wordt geluisterd naar hoe de cliënt over het probleem praat en waar mogelijk wordt het probleem ‘geherkaderd’. Het gesprek wordt zo snel mogelijk gestuurd in de richting van stap 2, waar de oplossingen centraal staan.

•   Ontwikkelen van heldere doelen. Er wordt uitgebreid stilgestaan bij een beschrijving van de gewenste situatie: hoe ziet het leven eruit als de problemen zijn opgelost?

•   Onderzoeken van uitzonderingen. Er wordt gevraagd naar periodes of situaties waarin de problemen er niet waren of niet zijn, of waarin ze minder heftig waren of zijn. Er wordt gevraagd naar de sterke kanten van de cliënt, naar de mogelijke bijdrage van de context, ‘wie wat deed om te zorgen dat dat kon gebeuren’.

•   Feedback ter afsluiting van de sessie. Aan het eind van elk gesprek krijgt de cliënt een boodschap mee die bestaat uit complimenten voor wat hij al doet om het probleem op te lossen en dikwijls uit een aantal gezamenlijk geformuleerde suggesties waar de cliënt de komende tijd op zou kunnen letten en wat hij zou kunnen doen om het probleem op te lossen.

•   Evalueren van de voortgang. Regelmatig wordt samen met de cliënt geëvalueerd. Dikwijls wordt de zogeheten scaling-techniek gebruikt waarbij de cliënt op een schaal van 1-10 aangeeft in hoeverre de oplossingen al bereikt zijn en wat de volgende stap gaat worden.

Goede, oplossingsgerichte gespreksvoering is bij al deze stappen essentieel. Kienhuis (2008) heeft beschreven hoe in onderwijssituaties een oplossingsgericht gesprek tussen leraar en leerling eruit kan zien. In dergelijke gesprekken is er geen sprake van eenrichtingsverkeer; leraar en leerling beïnvloeden elkaar juist wederzijds. De belangrijkste taak van de leraar is de leerling te helpen om zelf in de toekomst nieuwe of andere keuzes te maken. Hij kan die keuzes niet maken voor de leerling. ‘Fouten’ bestaan niet, er is hooguit sprake van iets wat niet werkt. Fouten worden onmiddellijk herkaderd en worden gebruikt als middel om helder te verkrijgen hoe leerlingen hun ervaringswereld inhoud geven, hoe zij deze wensen te verbeteren en te organiseren (Von Glasersfeld 1997).

Bij oplossingsgerichte gespreksvoering biedt de zogeheten 8-stappendans, zoals deze oorspronkelijk door Caufmann (2001) is beschreven en door Kienhuis (2008) is weergegeven, een concreet houvast.

Er wordt altijd begonnen met stap 1, contact maken. Voor de overige stappen bestaat geen chronologische voorkeursvolgorde.

1   Contact maken. Hier start het opbouwen van een goede werkrelatie met leerlingen; deze stap wordt ook wel de startmotor van verandering genoemd.

2   Context. Elke kwestie speelt zich af in een bepaalde context en de omgevingsfactoren maken onlosmakelijk deel uit van de oplossing.

3   Doelen. Al datgene wat werkbaar is voor een leerling en waarvoor hij gemotiveerd is en wat tot de gewenste oplossing leidt.

4   Krachtbronnen. Sterke punten, competenties of talenten waarvan ieder mens het moet hebben.

5   Uitzonderingen. Elk probleem kent positieve uitzonderingen – geen enkel mens is altijd boos, depressief, hyperactief of ongezellig.

6   Complimenteren. In elk gesprek werkt complimenteren waarderend, mits goed getimed en authentiek uitgevoerd. Het bevordert de werkrelatie.

7   Toekomstgerichtheid. Toekomstprojecties helpen om een gewenste toekomst te visualiseren en in te zien wat iemand wil in plaats van zijn probleem.

8   Schalen. Helpen om verschillen op te merken. Isebaert (2007) zegt hierover: ‘Het helpt om meer gradueel en genuanceerder over oplossingen na te denken. Een kleine beweging in de goede richting is, hoe het ook zij, al een stapje. En vele kleintjes maken één grote.’

---

Figuur 3.1 De 8-stappendans (Kienhuis 2008)

Kienhuis (2008) deed onderzoek naar het gebruik van deze oplossingsgerichte gespreksvoering in een praktijkschool in Nederland. De resultaten van zijn onderzoek zijn niet zonder meer overdraagbaar naar de situatie van hoogbegaafde basisschoolleerlingen, maar een aantal is wel degelijk illustratief en kan nader inzicht geven in de bruikbaarheid van deze methodiek.

In zijn onderzoek (Kienhuis 2008) kwam naar voren dat leraren een aantal gespreksinterventies bij voorkeur gebruiken in hun gesprekken met leerlingen: contact maken, complimenteren, gebruikmaken van de context en doelen stellen. Door dit systematisch te doen, werden zij zich bewust van hun manier van communiceren, wat de werkrelatie met de leerlingen verbeterde. De leerlingen wisten zich meer gehoord, zij werden meer herkend en erkend in hun competenties en in hun motivatie, waardoor een eerste successtap naar een haalbaar doel werd gezet.

Hoewel de context voor oplossingsgericht werken vaak een therapiesituatie is, en daarmee anders dan de onderwijssituatie van hoogbegaafde leerlingen, kan het onderscheid tussen de drie posities van cliënten, zoals oorspronkelijk beschreven door De Shazer (1988), verhelderend zijn voor de keuze van de geschiktste attitude ten opzichte van de leerling en diens ouders of verzorgers:

1   De eerste positie die wordt onderscheiden is die van de bezoeker. Bezoekers hebben weinig klachten, zij zijn of voelen zich gestuurd. Zoals in het geval van leerlingen die zelf geen problemen ervaren, maar wier ouders of leerkracht wel vinden dat er problemen zijn. Het is de taak van de begeleider om in zo’n situatie begrip te hebben voor de cliënt en voor diens gevoelens, en zich tegelijk terughoudend op te stellen. Geen acties, geen opdrachten.

2   Het tweede type cliënt is de klager. Het gaat om leerlingen of ouders die problemen en de oplossing daarvoor buiten zichzelf zoeken en die aan de ander of aan de situatie toeschrijven. Zij zijn (nog) niet in staat is om naar zichzelf te kijken. Zij zien zichzelf dikwijls als slachtoffer. Zij krijgen zelfobservatieopdrachten mee naar huis.

3   Het derde type cliënt wordt klant genoemd. Zij zien zichzelf als onderdeel van het probleem en staan daardoor open voor oplossingsgerichte suggesties betreffende hun eigen gedrag en denken daarin mee. In een oplossingsgerichte therapie krijgen deze cliënten doe-opdrachten mee.

Deze leerlingen en hun ouders nemen in de positie van klant dus actief deel aan het proces van herkennen en van hypothesen toetsen. Samen met hen kan besproken worden welke informatie al beschikbaar is, welke informatie nog ontbreekt, welke observaties nodig zijn, wie welke informatie kan aanleveren, enzovoort. Dat kan betekenen dat er tests worden afgenomen, maar het zal altijd betekenen dat de leerling en zijn ouders of verzorgers een actieve rol hebben in dit proces. Er wordt per stap afgesproken wie wat doet, resultaten worden samen besproken, hypothesen worden bijgesteld en vervolgstappen worden bepaald. Het is dikwijls erg prettig om op een dergelijke manier met leerlingen en hun ouders samen te werken.

Bij leerlingen en ouders of verzorgers die zich als klager opstellen, is een andere strategie gewenst. Het is belangrijk om een goede en veilige situatie voor hen te creëren, waarin zij geleidelijk aan ook naar zichzelf en hun eigen aandeel durven en kunnen kijken. Begrip tonen voor hun problemen en gevoelens, zorgen delen, de eigen zorg benoemen. Zelfobservatieopdrachten en het uitgebreid bespreken van de voorgeschiedenis kunnen een goede strategie zijn. Als er tests worden afgenomen, is het belangrijk om van tevoren duidelijk af te spreken wat de vraagstelling is voor het onderzoek en om de relativiteit van de testresultaten te bespreken. De stappen van oplossingsgericht werken kunnen wel worden gevolgd en het accent zal liggen op stap 1: het beschrijven van het probleem en het maken van contact in de gespreksvoering.

Bij leerlingen en ouders die zich als bezoeker opstellen, is actie ten aanzien van tests, onderzoek of handelingsplanning niet wenselijk. In de gesprekken blijft men bij stap 1. Het probleem dat speelt is het klaarblijkelijke verschil van inzicht of er überhaupt een probleem is. Wie vindt het noodzakelijk dat er speciale aandacht aan de leerling wordt besteed en waarom? Contact leggen, begrip voor ieders mening, een veilige situatie waarin ieder zijn mening kan uiten, zijn vooral belangrijk. De gespreksleider dient een onafhankelijke positie in te nemen en te houden.⁴ Het is erg belangrijk dat de verschillende professionals afstemmen over hun attitude hierin en transparant zijn naar de cliënt.

3.6    Een voorbeeld: Joyce

In deze paragraaf wordt een voorbeeld beschreven van een hoogbegaafde leerling, Joyce. Zij is begeleid volgens de principes zoals die in dit hoofdstuk zijn beschreven: oplossingsgericht werken, uitgaande van een participatiemodel, handelingsgerichte en hypothesetoetsende diagnostiek. Joyce bestaat niet echt, maar is een samenvoeging van verschillende kinderen, en haar situatie is min of meer een ideaalsituatie van hoe er gehandeld zou kunnen worden. Ik realiseer me dat in de praktijk dergelijke ideaalsituaties niet vaak zullen bestaan en dat de werkelijkheid dikwijls weerbarstiger is.

Joyce is 9 jaar, zit in groep 6 en heeft het niet naar haar zin op school. Vooral thuis zijn er in toenemende mate problemen. Moeder heeft geen vat meer op Joyce en gaat zich steeds meer aan haar ergeren. Bij vader luistert Joyce iets beter. De relatie tussen de ouders heeft duidelijk te lijden onder de problemen. Men gaat niet meer graag op (familie)bezoek en schaamt zich voor Joyce’ ongehoorzame gedrag en ontevreden uitstraling. Familieleden laten duidelijk hun – meestal belerende en negatieve – mening horen. Op school gaat het redelijk goed. Joyce wordt wel steeds somberder, heeft een traag werktempo en moeite met zich concentreren. Men vermoedt dat er sprake is van hoogbegaafdheid.

De leerkracht besluit een gesprek met beide ouders, zonder Joyce, aan te vragen. Zij kiest voor een tijdstip ‘s avonds waarop er ruim de tijd is. Zij vermoedt dat de ouders onderling verschillen van mening en dat zij op haar beurt anders tegen de problemen met Joyce aankijkt dan de ouders.

Het gesprek verloopt voorspoedig. De leerkracht neemt alle tijd. Ze vraagt expliciet zowel naar de visie van vader als naar die van moeder en ontvangt ieders mening geïnteresseerd en welwillend. Ze vraagt ook naar momenten waarop het thuis wel goed gaat. Ze controleert steeds of ze de ander goed gehoord en begrepen heeft, door samen te vatten en de ander te vragen om eventueel een aanvulling te geven. Ze realiseert zich aan het eind van het gesprek dat moeder binnenkwam als ‘klager’ en vader als ‘bezoeker’ en dat ze nu allebei ‘klagers’ zijn. Ze stelt voor dat de ouders, zijzelf en Joyce de komende periode als ‘observatieperiode’ gaan gebruiken. Ze vraagt aan de ouders hoe Joyce hierbij het beste betrokken kan worden. De volgende afspraken worden gemaakt:

•   De ouders houden een logboek bij waarin ze de stemming van Joyce beschrijven en kort iets van de situatie weergeven. Zij doen dat op drie momenten van de dag: ‘s morgens voor schooltijd, ‘s middags na schooltijd en voor het naar bed gaan.

•   De leerkracht houdt een logboek bij waarin ze kort Joyce’ activiteiten per schooldag beschrijft, haar stemming en eventuele speciale acties. Zij zal vooral letten op hoe de pauzes verlopen.

•   Vader heeft een gesprekje met Joyce en zal haar vertellen over het gesprek dat zij op school hebben gehad en haar vragen om ook een dagboekje bij te gaan houden. Ze mag zelf bedenken welke vorm dat krijgt: elke dag de leuke momenten opschrijven, elke dag een cijfer geven en aangeven waarom ze dat cijfer geeft, een tekening maken, et cetera. Zowel de ouders als de leerkracht zullen dit dagboekje wekelijks met Joyce bespreken.

•   Over vier weken komen leerkracht en ouders weer bij elkaar, waarbij ook de intern begeleider wordt uitgenodigd. Joyce is voorlopig niet aanwezig bij deze gesprekken, maar ze wordt er wel steeds bij betrokken.

Aan het eind van het gesprek vraagt de leerkracht aan beide ouders hoe zij het gesprek hebben ervaren, wat prettig was en wat een volgende keer eventueel anders zou moeten of kunnen. De ouders geven aan dat zij het een heel prettig gesprek vonden, dat ze het van tevoren wel spannend hadden gevonden, maar dat zij het erg fijn vonden dat ze in alle rust hun verhaal konden doen en hun zorgen konden delen.

In het tweede gesprek tussen leerkracht, intern begeleider en ouders zijn de ouders zeer coöperatief. Ze hebben de observatieopdracht consciëntieus uitgevoerd en ze hebben hun observaties samen al geanalyseerd. Ze hebben een aantal hypothesen over het gedrag van Joyce:

•   Joyce is wellicht jaloers op haar moeder en richt daardoor haar agressie voornamelijk op haar.

•   Joyce heeft de slechtste karaktereigenschappen van de diverse familieleden en Joyce is een klein ‘krengetje’.

•   Misschien speelt daarnaast hoogbegaafdheid haar parten.

De leerkracht luistert aandachtig en herkadert deze hypothesen. De jaloezie benoemt zij bijvoorbeeld als een grote behoefte aan aandacht en bemoediging van haar vader. De leerkracht durft het aan om de volgende stap van oplossingsgericht werken te zetten en vraagt naar situaties waarin zij zich als opvoeders goed voelden en competent. De ouders geven aan dat zij graag zouden willen weten of Joyce hoogbegaafd is. De intern begeleider gaat hierop in, vraagt de ouders waarom dit punt voor hen belangrijk is en geeft aan welke onderzoeksmogelijkheden hiervoor zijn. Besloten wordt dat de ouders Joyce zullen aanmelden bij een particulier bureau voor een psychologisch onderzoek.

Aan het eind van het gesprek evalueert de leerkracht weer. Ze vraagt deze keer ook aan de ouders waar zij nu staan ten opzichte van de gewenste situatie met betrekking tot Joyce en hoe zij de voortgang inschatten. Op een schaal van 1-10 zijn ze nu op een 3 in hun beleving. Tijdens het vorige gesprek was dat minder dan een 1! De leerkracht staat hier even bij stil: wat maakt dat het nu een 3 is en geen 1 meer? Wat heeft gewerkt? Welke stap wil men zetten de komende periode om naar een 4, of desnoods een 3,5 te komen? Wie zal wat doen? De ouders noemen bijvoorbeeld dat zij weer meer samen praten over Joyce en beter van elkaar accepteren hoe ieder zich voelt en handelt. Ook dit gesprek wordt afgesloten met concrete afspraken.

De ouders gaan samen met Joyce naar een orthopedagoog. De vraagstelling wordt besproken, Joyce kan haar verhaal doen en afgesproken wordt om eerst een intelligentietest te doen. Ondertussen zal contact met school en met de huisarts worden opgenomen Dit is niet bedoeld om buiten de ouders of Joyce om informatie uit te wisselen, maar wel om school en huisarts bij de oplossing ten aanzien van Joyce te betrekken. Na de intelligentietest zal het tweede deel van het onderzoek samen worden ingevuld. Het is immers mogelijk dat de hypothesen moeten worden bijgesteld. De resultaten zullen echter pas na het onderzoek, door de ouders, met school worden besproken. De orthopedagoog heeft de indruk dat de ouders dat prima zelf kunnen, zeker met een helder onderzoeksverslag. Zo nodig kan later nog een vervolggesprek plaatsvinden.

Al in het eerste deel van het psychologisch onderzoek van Joyce merkt de orthopedagoog dat de problemen thuis behoorlijk groot zijn. Joyce lijkt een geïsoleerd leventje te leiden en lijdt daaronder. Ze is somber, heeft weinig aansluiting op school en ervaart weinig warmte van de kant van haar ouders. Ze praat met enige warmte over haar oma.

In het gesprek met de ouders bespreekt de orthopedagoog de resultaten van de intelligentietest en haar overige observaties. Joyce komt naar voren als een hoogbegaafd meisje wat IQ betreft, dat overigens goed over zichzelf, haar problemen en mogelijke oplossingen hiervoor kan praten. Er is een enorme discrepantie tussen de verbale intelligentie en de performale intelligentie. Dat kan een deel van de problemen verklaren.

De orthopedagoog benoemt ook Joyce’ behoefte aan gezellige en gezamenlijke activiteiten en informeert de ouders over de mogelijkheid een ‘leercirkel’ te organiseren voor Joyce. De ouders willen hierover eerst meer informatie, maar wijzen het idee niet helemaal af.⁵ De orthopedagoog en de ouders formuleren een nieuwe onderzoeksvraag voor het tweede deel van het psychologisch onderzoek. Er wordt afgesproken dat de ouders alvast, in algemene termen, aan Joyce vertellen wat er uit de intelligentietest is gekomen. Aan Joyce wordt gevraagd om in haar dagboekje ook suggesties te gaan doen voor oplossingen. Zij is immers zelf de expert van haar eigen situatie. De orthopedagoog zal daar op doorgaan in haar volgende contact met Joyce.

Na het onderzoek hebben de ouders een afsluitend gesprek met de orthopedagoog. Daarin wordt besproken wat Joyce’ sterke kanten zijn. Dit met name om de negatieve spiraal waarin het gezin terechtgekomen is, te doorbreken. Uiteraard wordt ook naar de beperkingen van Joyce gekeken, opdat de ouders meer begrip krijgen voor het gedrag en de onvermogens van hun dochter. Er wordt uitleg gegeven over hoogbegaafdheid en de verbaal-performaalkloof, en de ouders krijgen concrete tips en adviezen om met de problemen van Joyce aan de slag te gaan.

De ouders besluiten zich aan te melden voor een leercirkel. Zij hebben een gesprek met de leerkracht en de intern begeleider en maken afspraken voor de komende periode en de evaluaties op langere termijn.

De leercirkel verloopt prima. Deelnemers zijn: oma, de buurvrouw, een klasgenootje met haar moeder, een tante en een oom, Joyce’ broer, de leerkracht en de intern begeleider. Het is voor allen een prachtige ervaring en Joyce geniet van alle positieve en welgemeende aandacht speciaal voor haar. Er wordt een samenwerkingsplan opgesteld tussen school en thuis, waarin ook oma, de buurvrouw, het klasgenootje en haar moeder een rol hebben. Over een halfjaar komt men weer bijeen, maar dan zonder de ‘leercirkelaar’.

3.7    Een oplossingsgerichte benadering voor hoogbegaafde leerlingen in een bredere context

Rest mij om in deze slotparagraaf terug te blikken op dit hoofdstuk en de gedachten die hier verwoord zijn in een breder kader te plaatsen. Als het zou lukken om oplossingsgericht te werken met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs, dan zou dat een ingrijpende en duurzame betekenis kunnen hebben voor de betreffende leerlingen, voor hun klasgenootjes, voor de school, voor het gezin, voor de familie en vrienden van hen, voor de toekomst van de leerling en wellicht diens klasgenootjes en natuurlijk voor de school zelf. Dat klinkt misschien hoogdravend en overdreven, maar het is in mijn ogen realistisch en de moeite waard.

Voor de leerling, diens directe omgeving en diens huidige en toekomstige leven is het belangrijk dat hij leert omgaan met zichzelf en dus ook met zijn hoogbegaafdheid. Ervan uitgaande dat slechts 2 procent van de bevolking hoogbegaafd is, heeft iemand die hoogbegaafd is in zijn leven altijd te maken met mensen met een lager IQ. Om goede relaties te ontwikkelen in je vriendenkring, je werk en je omgeving, om je talenten te kunnen benutten, is het belangrijk om te leren omgaan met mensen die cognitief minder bagage hebben dan jijzelf. Sommige hoogbegaafde leerlingen zijn sociaal zo vaardig dat hun dat min of meer vanzelf goed lukt. Voor anderen is een diagnose ‘hoogbegaafd’ belangrijk, tenminste als die wordt gevolgd door uitleg over de consequenties hiervan en eventueel begeleiding hoe hiermee om te gaan op school en in sociale contacten.

Als het zou lukken om hoogbegaafde leerlingen op een goede manier onderwijs te bieden binnen het reguliere onderwijs, wordt daarmee een bijdrage geleverd aan het streven naar inclusief onderwijs, zoals wij dat wereldwijd hebben afgesproken. Ook Nederland heeft zich internationaal vastgelegd te streven naar inclusief onderwijs door het Salamanca-akkoord (Unesco 1994) en het VN-verdrag over de bescherming van de rechten van mensen met een beperking (2008) te ondertekenen. In het Salamanca-akkoord worden hoogbegaafde kinderen specifiek genoemd, bijvoorbeeld in de volgende passage:

Schools should accommodate all children regardless of their physical, intellectual, social, emotional, linguistic or other conditions. This should include disabled and gifted children, street and working children (...) (pag. 6)

Bij inclusief onderwijs past geen diagnostiek louter vanuit medischmodeldenken (Van Houten 2004). Diagnostiek en ‘assessment’ moeten juist plaatsvinden vanuit een educatief model, waarbij diagnostiek ten dienste staat van het onderwijs en indien nodig leidt tot aanpassingen in de leersituatie (Watkins 2007). De doelen die inclusief onderwijs nastreeft, zijn ook voor hoogbegaafde leerlingen heel belangrijk zijn, zoals (Booth & Ainscow 2007):

•   Leerlingen meer laten participeren aan de cultuur, het onderwijsprogramma en de omgeving van de school en hun uitsluiting hiervan verminderen.

•   Barrières bij leren en participeren⁶ terugdringen voor alle leerlingen, niet alleen voor degenen met een beperking of zij die zogenaamde ‘specifieke onderwijsbehoeften’ hebben.

•   Verschillen tussen leerlingen beschouwen als een hulpmiddel om het leren te bevorderen in plaats van barrières die overwonnen moeten worden.

•   Gelijke waardering van alle leerlingen en personeel.

•   Inzien dat inclusie in het onderwijs een aspect van inclusie in de maatschappij is.

Voor hoogbegaafde leerlingen betekent vorm geven aan inclusief onderwijs dus dat zij actiever kunnen participeren aan het onderwijsprogramma en aan de schoolcultuur. Dat betekent een verrijking voor hen en biedt interessante leerervaringen waarmee zij hun talenten kunnen ontwikkelen. Het betekent dat de verschillen die er zijn tussen de leerlingen, dus ook de verschillen in cognitieve capaciteiten, benut worden en dat hiervoor goede werkwijzen worden ontwikkeld. Op dit moment wordt er op veel scholen al actief gewerkt met allerlei vormen van coöperatief leren; dikwijls met groot succes voor alle betrokkenen. Op die manier worden de verschillen die er zijn tussen leerlingen positief gewaardeerd. Het gaat er namelijk niet alleen om dat wij verschillen tussen mensen respecteren, maar dat wij deze waarderen (Van Houten 2004). In het Engels spreekt men van celebrate the differences.

Inclusief onderwijs veronderstelt dat scholen en individuele leraren in gesprek gaan met al hun leerlingen en hun ouders. Gesprekken waarin leerlingen leren en gestimuleerd worden zelf aan te geven wat zij als sterke kanten beschouwen, wat hun voorkeuren en individuele behoeften zijn en welke ondersteuning zij denken nodig te hebben. Gesprekken waarbij leraar, leerling en ouders gezamenlijk tot afstemming en besluitvorming komen (Schuman 2007). Een dergelijke werkwijze zou voor hoogbegaafde leerlingen prima passen.

Ook de filosofie van de in paragraaf 3.6 beschreven werkwijze van leercirkels past prima binnen de huidige filosofie van het onderwijs waarin de nadruk wordt gelegd op actief burgerschap, op de stem van de leerling, op passend onderwijs en inspelen op de specifieke vragen van individuele leerlingen. Een filosofie die ervan uitgaat dat leerlingen verschillen en dat binnen een school en binnen een klas een diversiteit aan leervragen, aan leerstijlen en aan persoonlijkheden aanwezig is. De moeite waard om deze manier van werken breder in te zetten op scholen en er meer ervaring mee op te doen. Daarbij kan er bijvoorbeeld aan worden gedacht om ook medeleerlingen bij de leercirkels te betrekken, of om aparte leercirkels met medeleerlingen, circles of friends, te organiseren (Van Swet 2007).

Een dergelijke oplossingsgerichte manier van werken heeft ook consequenties voor de professionaliteit van de leerkracht. Pasklare oplossingen bestonden al niet, maar bestaan dan zeker niet. De leerkracht zal voortdurend hypothesetoetsend, reflecterend, evaluerend (Blonk 2006) en dus onderzoeksmatig moeten werken, en dat alles in samenwerking met de leerling en diens omgeving . Dat vraagt een hoge mate van professionaliteit en van voortdurende professionalisering (Van Swet 2008). Leerkracht en leerling zijn dan samen nauw betrokken bij het proces van diagnostiek, wat uitstekend aansluit bij de Europese gedachten hierover (Watkins 2007).

Met dank aan drs. Rob Boerman, drs. Thieu Dollevoet, Marieneke Ganzinga MSc, drs. Jos Kienhuis, drs. Karel Smeets en drs. Jose Wichers-Bots voor hun betrokkenheid bij de totstandkoming van dit hoofdstuk en hun zeer waardevolle commentaren erop.

Noten

1    Er is gekozen voor de algemene termen ‘oplossingsgericht werken’ en ‘oplossingsgerichte benadering’. Het gaat hier immers niet om een (korte) oplossingsgerichte therapie, om oplossingsgerichte gesprekstechnieken, om een oplossingsgerichte psychologie of om oplossingsgericht onderwijs.

2    Deze informatie staat vermeld op de homepage van HIQ (zie www.hiq.nl, geraadpleegd 15 juli 2008); andere bronnen noemen andere en dikwijls lagere cijfers.

3    Zie bijvoorbeeld 1) de ingezonden reactie van Brouwers (2003), 2) ‘Diagnose: fixerend etiket versus hefboom tot verandering’ (Vliegen e.a., 2004:18), of 3) http://www.testresearch.nl/tstdiagn/spagaat.html, geraadpleegd 15 juli 2008.

4    Mediationtechnieken kunnen hierbij behulpzaam zijn. Zie bijvoorbeeld Van Swet & Boom-Pelle (2005).

5    Een leercirkel is een bijeenkomst met de leerling, diens ouders, anderen die bij het kind horen en medewerkers van school die betrokken zijn bij de leerling. Deze wordt voorbereid en georganiseerd door een ‘leercirkelaar’. Tijdens de leercirkel staat de leerling centraal. De bijeenkomst duurt op z’n hoogst twee uur en kent drie gespreksronden rondom drie vragen: ‘Waar is de leerling zoal goed in, op school en daarbuiten?’, ‘Wat is belangrijk voor de leerling om te leren op school en buiten school?’ en ‘Hoe kan dat leren tot stand komen, wie en wat is daarbij nodig of bruikbaar, op school en buiten school?’ Na de bijeenkomst stuurt de leercirkelaar een verslag naar alle deelnemers, waarna een leerplan kan worden opgesteld voor op school en daarbuiten (zie www.eigen-kracht.nl en Van Swet 2007).

6    Bij inclusief onderwijs wordt gesproken over barrières en niet in termen als ‘speciale onderwijsbehoefte’ (Schuman 2007).

3.3    Literatuur

Blonk, A. (2006). Verwachtingen, illusies en voorspellingen. Tilburg: Fontys OSO.

Booth, T. & Ainscow, M. (2007). Index voor inclusie: werken aan leren en participeren op school. Tilburg/Antwerpen/Apeldoorn: Garant Fontys OSO.

Brouwers, G.W. (2003). Zogenaamde Classificerende Diagnostiek als opmaat naar bureaucratie en gesjoemel. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 42, 396-398.

Caufmann, L. (2001). Oplossingsgericht management & coaching, simpel werkt het best: een gereedschapskist vooor ondernemende mensen. Utrecht: Lemma.

De Shazer, S. (1988). Clues. Investigation Solutions in Brief Therapy. New York: Norton.

De Shazer, S. & Dolan, IJ. (2007). More than Miracles: The State of the Art of Solution-Focused Brief Therapy. New York: Haworth Press.

Dehue, T. (2008). De depressie-epidemie. Over de plicht het lot in eigen hand te nemen. Amsterdam-Antwerpen: Augustus.

Dijksterhuis, A. (2008). Het slimme onbewuste: denken met gevoel. Amsterdam: Bert Bakker.

Drent, S. & Gerven, E. van (2002). Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Utrecht: Lemma.

Durrant, M. (2001). Creatieve oplossingen bij gedragsproblemen op school. Leuven/Apeldoorn: Garant.

Eriksen, K. & Kress, V.E. (2006). The DSM and the Professional Counseling Identity. Bridging the Gap. Journal of Mental Health Counseling, 28, 3, 202-217.

Freire, P. (2005). Teachers as Cultural Workers. Letters to Those Who Dare Teach. Boulder: Westview Press.

Furman, B. (2006). De methode Kids’ Skills. Soest: Nelissen.

Gerven, E. van (2006). Slim diagnosticeren: het herkennen van hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 26, 1, 8-13.

Glasersfeld, E. von (1997). Wege des Wissens. Konstruktivistische Erkundungen durch unser Denken. Heidelberg: Carl Auer Systeme.

Houten, D. van (2004). De gevarieerde samenleving: over gelijkwaardigheid en diversiteit. Utrecht: De Tijdstroom.

Isebaert, L. (2007). Praktijkboek Oplossingsgerichte Cognitieve Therapie. Utrecht: De Tijdstroom.

Jong, P. de & Berg, I.K. (2004). De kracht van oplossingen. Handwijzer voor oplossingsgerichte gesprekstherapie. Amsterdam: Pearson.

Kienhuis, J. (2008). De stem van leerlingen. In: J. van Swet, H. van Huijgevoort, F. Cornelissen, J. Kienhuis, K. Smeets & K. Vloet, Bouwen aan een opleiding als platform: interactieve professionaliteit en interactieve kennisontwikkeling (97-126). Antwerpen/Apeldoorn, Garant.

Maassen, H. (2008). Gevoelens van onbehagen. Medisch Contact, 63, 21, 893-895.

Macdonald, A. (2007). Solution-Focused Therapy. Theory, Research & Practice. Los Angeles/Londen/New Delhi/Singapore: Sage.

Måhlberg, K. & Sjöblom, M. (2008). Oplossingsgericht onderwijzen: naar een gelukkiger school! Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Metcalf, L. (1995). Counseling Toward Solutions. A Practical Solution-Focused Program for Working with Students, Teachers and Parents. New York: The Center for Applied Research in Education, West Nyack.

Mooij, T. (2007). Ontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen en schoolse kenmerken. Kind en adolescent, 28, 4, 263-271.

Pameijer, N. & Beukering, T. van (2004). Handelingsgerichte diagnostiek: een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen. Leuven: Acco.

Prins, P. & Braet, C. (2008). Handboek klinische ontwikkelingspsychologie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Riksen-Walraven, J.M.A. (1989). Meten in perspectief: een levensloopmodel als achtergrond bij het meten en beinvloeden van gedrag en interacties. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 16, 33.

Sameroff, A.J. & Mackenzie, M.J. (2005). Een kwart eeuw transactioneel model: wat is er veranderd? Een selectie uit de internationale onderzoeksliteratuur. Kind en Adolescent Review, 249-265.

Schön, D. (1983). The reflective practitioner. How professionals think in action. Hampshire: Ashgate Publishing Unlimited.

Schuman, H. (2007). Passend onderwijs – pas op de plaats of stap vooruit? Tijdschrift voor orthopedagogiek, 46, 267-280.

Slob, M. (2008, 14 en 15 juni). Kop op, er is een pil voor (interview met Trudy Dehue). NRC Handelsblad.

Swet, J. van (2000). Bekijk het kind als geheel: zes niveaus bij hypothesevorming om problemen te verklaren. Talent, 2, 8, 26-28.

Swet, J. van (2005). Video-Interactie-Analyse (VIA) en psychologisch onderzoek. In: C. van der Heijkant, G. Quak, J. van Swet e.a., School Video Interactie Begeleiding: van meerdere kanten bekeken (73-84). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Swet, J. van (2007). Leercirkels: een manier van samenwerken tussen school, gezin en daarbuiten. Talent, 9, 20-22.

Swet, J. van (2008). Proloog: interactieve professionaliteit en interactieve kennisontwikkeling. In: J. van Swet, H. van Huijgevoort, F. Cornelissen, J. Kienhuis, K. Smeets & K. Vloet, Bouwen aan een opleiding als platform: interactieve professionaliteit en interactieve kennisontwikkeling. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Swet, J. van & Boom-Pelle, W. (2005). Mediation: hét oplosmiddel? Ouders en school samen op zoek naar de oplossing voor een conflict. Talent, 7, 1.

Unesco (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Salamanca: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization/Ministry of Education and Science.

Vliegen, N., Van Lier, L., Weytens, S. & Cluckers, G. (2004). Een verhaal met betekenis: diagnostiek bij kinderen en adolescenten vanuit een psychodynamisch interpretatief model. Leuven/Voorburg: Acco.

Watkins, A. (2007). Assessment in Inclusive Settings. Key Issues for Policy and Practice. Odense: European Agency for Development in Special Needs Education.